Núcleo de Estudos de Filosofías e Infâncias: ¿Qué significa que exista? ¿Qué me dice? ¿Cómo responder?

En una entrada anterior me preguntaba sobre qué me había dicho el Grupo Iuna de Capoeira Angola y cómo responder a eso.  Esto intentando hacer un juego a partir de la siguiente afirmación de Jan Masschelein e Maartens Simons:

O pensamento não pergunta o que é uma coisa, se ela existe e porquê. Ele sempre toma sua existência como dada, e pergunta o que significa que ela exista. O que nos foi dito e como responder a isso. (MASSCHELEIN Y SIMONS, 2014, p.35)

En esta ocasión quiero asumir la existencia del Núcleo de Estudos de Filosofías e Infâncias (NEFI), del cual fui parte y de alguna u otra forma continuó siendo- a partir de mi maestría en la Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Preguntarme, por qué significa que él exista, qué me ha dicho, cómo responder o cómo estoy respondiendo a eso que se me ha dicho.

Como dice en su página web: el Núcleo de Estudios de Filosofías e Infancias (NEFI) es un espacio de enseñanza, investigación y extensión en la UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro). Impulsado por docentes y estudiantes interesados en pensar las relaciones entre filosofía, educación e infancia. Estuve participando presencialmente del grupo desde finales de  2014 a inicios de 2016. Desde antes, cuando estudiaba filosofía en la Universidad Central de Venezuela, investigaba el trabajo del profesor coordinador de este grupo -ahora un querido amigo- Walter Kohan,  principalmente el proyecto de extensión universitaria, que desarrollan: Em Caxias a Filosofia em Caixa?!

Simone Berle, una amiga, estudiante de doctorado del grupo, que investiga en sus estudios el propio NEFI, me escribía un correo hace unas semanas diciéndome que en el NEFI:

Pesquisar é pesquisar-se.(…) Escutar a vida que aprendemos a viver e debruçar-se sobre ela. E esse pesquisar-se diz respeito não apenas a uma subjetividade individual, mas a um tramado de encontros consigo e com outros.  (BERLE, messagem pessoal, 06/12/2016).

Comparto esta idea afirmada por ella y al leerla recuerdo a Walter llamando la atención, de diversas formas y en diferentes ocasiones, para que escucháramos nuestras propias preguntas. Y tal vez sea este el punto de partida para la investigación educativa que propone el NEFI, que es también un investigarse. ¿Qué nos preguntamos? ¿Por qué nos preguntamos sobre eso y no sobre otras cosas? ¿Qué afirman esas preguntas? ¿Qué afirmaciones en relación a la educación, la infancia, la filosofía nos habitan? Y no solo a nosotros, como dice Simone, sino en aquellos encuentros que vamos tendiendo. Esto me lleva a algo que escribí en mi diario de investigación, durante la maestría, en referencia a uno de los encuentros de formación del NEFI:

“Era tocar, encontrarse con algo en el medio del camino, parar y ver qué otros caminos andar… andar… de nuevo encontrarse con algo… un siempre comenzar de nuevo.. una cierta vulnerabilidad…. una cierta flexibilidad… como un no ser rígida…” (Fragmento do arquivo: mestrado dia a dia, julio de 2015)

Lo que me hace recordar también algo que me decía Walter en una entrevista que le realicé en el 2011, en ella decía que en el proyecto de extensión, como en todas las actividades del NEFI, se trata de trabajar siempre de la misma manera, experimentando el pensar, pensando la experiencia, este, para él, «[…] é o jogo da filosofia: com crianças, adultos ou com quem seja» (KOHAN, 2012, p.164). La experiencia, como su etimología lo sugiere, «[…] es un viaje, un curso que atraviesa la vida de quien la sustenta. También un peligro » (KOHAN; WAKSMAN 2005, p. 70). Con eso, lo que se intenta quizás desarrollar en el NEFI son espacios/tiempos que tornen posible embarcarse juntos en un viaje que entra en la vida de las personas que entran en ella. Es como si no fuésemos nosotros aquellas personas que viajamos sino el viaje el que nos viaja. Y es por eso, tal vez, que es peligrosa, porque no tiene un destino cierto, pues no podemos definir un punto de llegada.

En otro momento, también escribí hablando del propio grupo: “Eu o sinto como um espaço de en-contro. Comigo mesma, com os outros e outras.” (Fragmento do arquivo: mestrado dia a dia, septiembre de 2014) y esto, me hace pensar en una cierta manera de recibir, acoger al recién llegado presente en el grupo. Sus diversos espacios tienden a ser abiertos a cualquiera que esté interesado en pensar la relación entre filosofías e infancias, sea porque está vinculado a una universidad o escuela, o porque simplemente le atrae la temática. El pensar de la persona que llega, cualquier persona, tiende a ser escuchado. Esa relación que se propicia es una relación de diálogo, donde de alguna u otra forma queda suspendida cualquier titulación académica.  

Esta cierta hospitalidad tal vez esté vinculada a una apuesta por lo público. El NEFI está vinculado a una universidad pública y también su proyecto de extensión está vinculado a escuelas públicas. Así como la mayoría de las investigaciones realizadas por las personas que lo integran hace referencia a instituciones educativas públicas. Esto no me parece casual la pregunta es ¿Por qué apostar por lo público?¿qué entender por público? En el 2003, en relación a esto, Walter escribió:

Entendemos o espaço público como o espaço comum, aquele que não está submetido a interesses particulares nem as leis do mercado. É o espaço da luta política, luta pela apropriação de um espaço privilegiado para a legitimação e circulação de saberes, e para a constituição de subjetividade. É, ao mesmo tempo, um espaço de pretensões universais, que por definição anseia poder receber a todos, sem cobrar ingresso. Por último, é o espaço das classes excluídas, daqueles que não podem pagar mais do que já pagam pela sua educação, aqueles que mais sofrem o preço da socialização sem ter feito nada para isso (KOHAN, 2003, p.13).

Difícil me parece leer esto y no traer a colación la situación por la que pasa la Universidade do Estado do Rio de Janeiro  a la que está vinculada el NEFI -y claro de forma general todas instituciones públicas de Brasil. La cual o las cuales se encuentran con cada vez menos respaldo económico del Estado. En el caso de la UERJ dependiente del Estado do Rio de Janeiro tienen ya varios años donde las personas que trabajan (sea de cualquier departamento o incluso estudiantes becados de la institución) pasan meses sin cobrar o son fragmentados sus pagos sean salarios y/o becas. Sin contar con la falta de financiamiento para la manutención general de las actividades. La situación es tal que se ha pensado hasta en cerrar la institución. (Leer en referencia a esto: A Uerj e o Futuro do Rio de Janeiro)

A pesar de las dificultades la apuesta del NEFI continúa, creando encuentros como el colóquio VIII Colóquio Internacional de Filosofía e Educação, editando libros,  afirmando con el proyecto de extensión su presencia en escuelas públicas do Municipio de Duque de Caxias, do Rio de Janeiro. Continuidad que tal vez podamos entender como parte de una lucha política, que afirma una educación para todas e independiente de las leyes del mercado.

Y esto es algo que en lo personal agradezco, yo no hubiese podido estudiar la maestría en el NEFI si este no estuviera vinculado a una universidad pública y gratuita, tampoco si no hubiese contado con el apoyo financiero del Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico de Brasil. En esta condición están muchas de las personas que estudian en esta y otras universidades públicas de Brasil.  Sin contar con aquellas que por diversas razones se ven excluidas de este sistema.  

El haber estudiado en el NEFI  es algo que resuena en mi. ¿Qué significado tiene? ¿Cómo responder? No lo sé.  Me pregunto si este  viaje en bicicleta vinculado a un intento de investigación educativa no es una forma continuar encontrando significados aquello que me fue dicho, de dar una cierta continuidad a la investigación de maestría, de responder aquello que me fue dado.

 

Referencias

BERLE, Simone. Teu Olhar. Messagem Pessoal. Recibida por: coricori18@gmail.com el 06 de diciembre de 2016.

KOHAN, W.. Palavras passos e nomes para um projeto. In: KOHAN, W; OLARIETA (orgs.), B. A escola pública aposta no pensamento. Belo Horizonte: Autêntica, 2012

____________. Pensando a práctica da filosofía na escola. 2003. Extraído el 10 de septiembre de 2010 desde http://egroups.unb.br/fe/tef/filoesco/fundamentos.html

. KOHAN, W; WAKSMAN, V. Filosofía con Niños: Aportes para el Trabajo en Clase. Buenos Aires: Novedades Educativas, 2005.

MASSCHELEIN, Jan. O aluno e a infância: a propósito do pedagógico. In: MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. A pedagogia, a democracia, a escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2014. p. 09-26.

Fotos tomada a página web.

Grupo Iuna de Capoeira Angola: O que tem-nos dito? Como responder?

“Camugerê, como tá, como tá?

Côro: Camugerê
Como vai voismecê?
Côro: Camugerê
Eu vou bem de saúde
Côro: Camugerê
Para mim é prazer”

Saber ancestral, canto da Capoeira.

Estava lendo o artigo de Jan Masschelein e Maarten Simons  “O aluno e a  infância: a propósito do pedagógico” nele eles fazem, a partir de uma distinção realizada por Jacque Rancière entre política e polícia, povo e população, uma distinção entre regime pedagógico e o pedagógico, entre aluno e infância. Não me referirei ao tratado neste artigo. Quero em troca, fazer uma tentativa de exercício do pensamento, um jogo a partir de uma afirmação realizada pelos autores:

O pensamento não pergunta o que é uma coisa, se ela existe e porquê. Ele sempre toma sua existência como dada, e pergunta o que significa que ela exista. O que nos foi dito e como responder a isso. (MASSCHELEIN e SIMONS, 2014, p.35)

O pensamento não se pergunta se algo existe e porque, afirmam eles. Senão ele dá a existência da coisa por dada. A pergunta se desenvolve em relação ao significado que pode ter a existência da coisa. O  que nos diz?, como responder a isso? Quero perguntar-me o que nos tem dito o Grupo Iuna de Capoeira Angola,  que significados poderia ter sua existência,  como posso ou poderíamos responder a isso que nos tem dito.

Durante parte do ano 2015 e 2016 estivemos participando das atividades do Grupo Iuna de Capoeira Angola (Belo Horizonte, Brasil). Tivemos treinamentos de capoeira com o Mestre Primo, ou simplesmente Primo, como nós chamamos ele. Ele em 1983 funda e desenvolve atividades com esse grupo. Duas vezes por semana treinamos. De 7hs as 8hs30. Depois, nos damos o tempo para compartilhar uma comida juntos e conversar entre os presentes sobre o tema que aí nos convocava: capoeira. A continuação quero compartilhar algo do compartilhado nestes encontros.

A capoeira não se vende.  O primo não aceita nenhum tipo de pago por participar dos seus treinos. Também não exige uniforme, alguma roupa em particular ou outro tipo de condição. As  7hs ele está aí, na sala principal de um pequeno prédio de três andares o qual pertence a ONG Iuna. Se tem ou não alunos e alunas é algo que não interfere no seu treinamento. Ele realiza a sua rotina independentemente da presença de alunos ou alunas.

Na capoeira não existem níveis ou títulos a ganhar. Como escreveu no seu diário Paula Gontijo, uma amiga que também vem treinando com esse grupo, a partir de uma das conversas que tem tido com Primo,

Na capoeira, não existe um produto final, não existe regra nem estágios a serem cumpridos, não existe um objeto ou serviço a ser adquirido. O que existe é uma experiência aberta, sem final, nem linha de chegada, um processo contínuo e infinito de autoconhecimento. Questão que não se adquire, compra-se, ou troca-se, apenas vive-se. Eterna prática de liberdade dos processos que nos escravizam, sejam eles internos ou externos a nós. (GONTIJO, mensaje personal, 10/01/2016).

A capoeira é patrimônio cultural da humanidade, ela não é um produto  -algo dito pelo Primo uma e outra vez-, e talvez esta seja uma das principais razões pelas quais ela não pode ser vendida. Ela é um caminho de liberdade ensinado (vivido/exposto) pelos nossos ancestrais. Para Primo, de fato, é triste ver a “capoeira” à venda e com esse gesto, ver ela feita um produto ao que as pessoas à margem da economia, no Brasil -e provavelmente no mundo- principalmente a população negra, encontram dificuldade em ter acesso. Outro dos problemas que traz a sua mercantilização, quando os alunos e alunas pagam por ela, é em referência a liberdade do mestre. De alguma ou outra forma a capoeira e o desenvolvimento dela através da vida do mestre, na opinião de Primo, se vê condicionada pelos desejos e expectativas de quem paga.

Praticar capoeira, em si mesmo, te oferece liberdade. Sua prática te oferece saúde, que é, para o Primo, a maior liberdade que uma pessoa pode ter. Ela te dá a possibilidade de viver, “se esquivar, se proteger, achar novas formas de vida, novas formas de enfrentamento”(GONTIJO, mensaje personal, 10/01/2016).

A pessoa com a qual se joga é uma companheira, ela te ensina. Como escreve Paula,

Em relação ao outro, outro da luta, ele não está ali como rival. A relação traçada com ele não é de competição ou disputa. O outro é parceiro para que você descubra a si mesmo, para que ele te ajude a ver seus limites, suas fraquezas, para que vocês aprendam junto. É na relação com o outro que você se aprimora. Uma relação de respeito recíproco. (GONTIJO, mensaje personal, 10/01/2016).

Isso é visível, ao menos no Grupo Iuna, em qualquer momento durante os treinos ou na roda de capoeira. Qualquer quem chega, independentemente da relação que tenha com a capoeira, à hora de jogar, se respeita, e se olha de forma que seja possível que também te ensine, nesse momento ou que movimentos são ou não apropriados a se fazer. Se esse respeito não existe diz o Primo, aparece o “berra boi” o berimbau mais grave da roda, que costuma ser tocado pelo mestre Ele impõe o respeito quando este falta entre os jogadores”(GONTIJO, mensaje personal, 10/01/2016), é esse para o Primo, a função da pessoa que educa. A educadora, a mestre é aquele que chama atenção para o que se está fazendo. Mas não é o único que ensina. A outra pessoa -seja quem seja- aquela com a qual se joga, também ensina.

Para o desenvolvimento da liberdade, da capoeira, o território é de vital importância. A capoeira é um jogo no que os jogadores e/ou jogadoras estão cuidando o seu espaço, espaço sobre o qual as pessoas se desenvolvem. Como nos tem dito Primo, uma e outra vez, algo que facilita o processo de pesquisa e ensino da Capoeira Angola realizado pelo Grupo Iuna, é contar com seu territorio propio. Primo pediu a sua família, no seu momento, a parte de cima da casa de sua mãe, para fazer a escola de Capoeira, tempo depois com apoio de pessoas da Itália, a foram construindo. Também tem contado com apoio do Ministério da Cultura do Brasil, sendo reconhecida e financiada como Ponto de Cultura.

Hoje a escola conta, com um primeiro andar, onde tem uma biblioteca, uma cozinha grande e uma sala de reuniões. Nesse espaço, se oferece apoio escolar, cursos de cozina, e às sextas feiras depois da roda de capoeira realizam uma confraternização. No segundo andar, tem uma sala grande de chão de madeira, e no fundo os instrumentos necessários para a prática da capoeira. E uma sala pequena, com outros instrumentos, usados para o ensino de música.  No terceiro e último andar, um quarto com uma terraça, onde mora o Primo com licença da ONG Iuna. Com o prédio próprio da ONG, os gastos são menores, só para pago de serviços e manutenção do espaço.

Com isto, quero comentar algo que também sinto que me foi dito nesse espaço. E é a relação entre o que se diz e o que se faz. Entre o exercício da capoeira e a vida ou a capoeira como forma de vida. O falar do Primo é algo que parece estar tecido com sua vida. Na qual se tem ido transformando. No início, por exemplo, chegou a cobrar por ensinar capoeira, com o passar do tempo, foi vendo significados nisso com os quais não concordava e procurou outra formas, como desenvolver o seu espaço próprio, que lhe possibilite outras maneiras de desenvolver o seu trabalho.

Para nós foi um achado o Grupo Iuna de Capoeira Angola. Sentimos que são poucos os espaços, ao menos hoje, nos quais se compartilha algo, nos quais as pessoas são recebidas sem ter que pagar. O mesmo Primo se refere a isto. Quando cobramos por educar é como se deixássemos a nova geração desprotegida. Talvez seja esse um dos significados que tenha para nós o que nos tem sido compartilhado, o da proteção, o do cuidado para com a outra pessoa, para com nós mesmos.

Agora, que outros significados vejo no que nos tem sido dito? Parece-me difícil responder. Pergunto-me se não estará uma possível resposta a essa pergunta, na minha própria escrita e forma de escrever, no que tenho selecionado entorno ao que tem sido compartilhado?

Dar resposta ao que me foi dito, é algo que também parece-me difícil. Uma primeira opção, que já tem estado tentada a fazer, é assumir o que o Primo diz como verdade, ou princípios a seguir. Ao que me questiono se seria essa uma forma legítima de responder, no sentido que talvez não seriam as minhas respostas.

O que nos foi dito, foi algo que foi compartilhado na prática. Treino após treino. Continuamos treinando, durante a nossa viagem. E compartilhamos o treino com quem o deseje. Uma rotina semelhante a que compartilha Primo. Talvez seja essa uma forma de responder a isso que nós tem dito. Ou não sei se responder, senão talvez continuar escutando. Porque a capoeira não refere (apenas) a palavras. Refiere a vida, ao corpo. Com sua prática, talvez como também diz Primo, acessamos aquilo que ele diz, ao que tem falado e vivido, de alguma forma, nossos antepassados.
Referências

GONTIJO, Paula. Racunhos.  [Mensaje Personal]. Mensaje recebida por: <coricori18@gmail.com> el 10 de enero de 2017.

MASSCHELEIN, Jan. O aluno e a infância: a propósito do pedagógico. In: MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. A pedagogia, a democracia, a escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2014. p. 09-26.

UNESCO. El círculo de capoeira. Disponible en: http://www.unesco.org/culture/ich/es/RL/el-circulo-de-capoeira-00892, Acceso el: 20/01/2017.

Foto tomada del facebook del Grupo Iuna de Capoeira Angola. 

Grupo Iuna de Capoeira Angola: ¿Qué nos  ha dicho? ¿Cómo responder?

“Camugerê, como tá, como tá?
Côro: Camugerê
Como vai voismecê?
Côro: Camugerê
Eu vou bem de saúde
Côro: Camugerê
Para mim é prazer”

Saber ancestral, canto de Capoeira.

Estaba leyendo el artículo de Jan Masschelein y Maarten Simons  “O aluno e a  infância: a propósito do pedagógico” en él, a partir de una distinción realizada por Jacque Rancière entre política y policía, pueblo y población, hacen otra distinción distinción entre régimen pedagógico y lo pedagógico, entre alumno e infancia. No me referiré a lo tratado en este artículo. Quiero en cambio, hacer un intento de ejercicio del pensamiento, un juego a partir de una afirmación realizada por los autores:

«O pensamento não pergunta o que é uma coisa, se ela existe e porquê. Ele sempre toma sua existência como dada, e pergunta o que significa que ela exista. O que nos foi dito e como responder a isso.» (MASSCHELEIN Y SIMONS, 2014, p.35)

El pensamiento no se pregunta si algo existe y por qué, afirman ellos. Sino que da la existencia de la cosa por dada. La pregunta se desarrolla entorno al significado que puede tener la existencia de la cosa. Qué nos dice, cómo responder a ella. Quisiera preguntarme a continuación por qué se nos ha dicho en el Grupo Iuna de Capoeira Angola, porque significados podría tener su existencia, por cómo puedo o podemos responder a eso que se nos ha dicho.

Durante parte del año 2015 y 2016 estuvimos participando de las actividades del Grupo Iuna de Capoeira Angola (Belo Horizonte, Brasil). En él tuvimos entrenamientos de capoeira con el Mestre Primo, o simplemente Primo, como le decimos. Él en 1983 funda y desarrolla actividades en este grupo. Dos veces a las semana entrenamos. De 7am a 8:30 am. Después, nos dábamos el tiempo para compartir una comida juntos y conversar entre los presentes sobre el tema que ahí nos convocaba: capoeira. A continuación quisiera compartir algo de lo compartido en estos encuentros.

La capoeira no se vende. El Primo no acepta ningún tipo de pago por participar de sus entrenamientos. Tampoco, exige uniforme, alguna ropa en particular u otro tipo de condición. A las 7am él está ahí, en la sala principal de un pequeño edificio de tres pisos pertenecientes a la ONG Iuna. Si hay o no alumnos y alumnas es algo que no interfiera en su entrenamiento. Él realiza su rutina, si aparece alguien más la comparte con ella.

En la capoeira no existen niveles o títulos a obtener. Como escribía Paula Gontijo, una amiga que también viene entrenando con este grupo, a partir de una de las conversas con Primo,

Na capoeira, não existe um produto final, não existe regra nem estágios a serem cumpridos, não existe um objeto ou serviço a ser adquirido. O que existe é uma experiência aberta, sem final, nem linha de chegada, um processo contínuo e infinito de autoconhecimento. Questão que não se adquire, compra-se, ou troca-se, apenas vive-se. Eterna prática de liberdade dos processos que nos escravizam, sejam eles internos ou externos a nós. (GONTIJO, mensaje personal, 10/01/2016).

Y es que la capoeira es patrimonio cultural de la humanidad,  no es un producto -como lo dice una y otra vez Primo-, y tal vez esta sea una de las principales razones por las cuales no se puede vender. Ella es un camino de libertad enseñado (vivido/expuesto) por nuestros ancestros. Para Primo, de hecho, es triste ver la “capoeira” en venta y con ese gesto, verla hecha un producto al que las personas al margen de la economía, en Brasil -y probablemente en el mundo- principalmente la población negra, difícilmente tienen acceso. Otro de los problemas que trae su venta, cuando los alumnos y alumnas pagan por ella, es en referencia a la libertad del mestre. De alguna u otra forma está para él ve condicionada por los deseos y expectativas de quien paga.

Practicar capoeira, en sí mismo, te ofrece libertad. Su práctica te ofrece salud, que es la mayor libertad que se puede tener. Ella te da la posibilidad de vivir, “se esquivar, se proteger, achar novas formas de vida, novas formas de enfrentamento”(GONTIJO, mensaje personal, 10/01/2016).

La persona con la que se juega es una compañera, ella te enseña. Como escribe Paula,

Em relação ao outro, outro da luta, ele não está ali como rival. A relação traçada com ele não é de competição ou disputa. O outro é parceiro para que você descubra a si mesmo, para que ele te ajude a ver seus limites, suas fraquezas, para que vocês aprendam junto. É na relação com o outro que você se aprimora. Uma relação de respeito recíproco. (GONTIJO, mensaje personal, 10/01/2016).

Esto es visible, al menos en el Grupo Iuna, en cualquier momento de los entrenamientos o de la Rueda de Capoeira. Cualquiera que llega, independientemente de la relación que tenga con la capoeira, a la hora de jugar, se respeta, y se mira de forma que sea posible que él también te enseñe, en ese momento qué movimientos son o no apropiados hacer. Si este respeto no existe, dice Primo, aparece el “berra-boi” el berimbau más grave de la rueda, que suele ser tocado por el mestre, “Ele impõe o respeito quando este falta entre os jogadores”(GONTIJO, mensaje personal, 10/01/2016), ese para él es el papel de la persona que educa. La educadora, la mestre es aquel que llama la atención para lo que se está haciendo. Pero no es el único que enseña. La otra persona -sea quien sea- aquella con quién se juega, también enseña.

Para el desarrollo de la libertad, de la capoeira, el territorio es de vital importancia. La capoeira es un juego en el que los jugadores y/o jugadoras están cuidando su espacio, espacio sobre el cual se desarrollan. Como nos ha dicho Primo, una y otra vez, algo que facilita el proceso de investigación y enseñanza de la Capoeira Angola realizado por el Grupo Iuna, es contar con su territorio propio. Primo pidió a su familia, en su momento, la parte alta de la casa de su madre, para hacer la escuela de capoeira, tiempo después con apoyo de personas de Italia, la fueron construyendo. También del Ministerio de la Cultura, que reconoció y ha financiado este espacio como Punto de Cultura de la ciudad.

Hoy la escuela cuenta, con un primer piso, donde hay una biblioteca, una cocina espaciosa, una sala de reuniones. En ese espacio, se ofrece apoyo escolar, cursos de cocina, y los viernes después de la rueda de capoeira se hace un compartir. En el segundo piso, hay una sala grande, con piso de madera, y en el fondo los instrumentos necesarios para la práctica de capoeira. Y una sala pequeña, con otros instrumentos, donde se dan clases de música. En el tercer y último piso, un cuarto donde con permiso de la ONG Iuna, Primo vive. Con un edificio propio de la ONG, los gastos son menores, servicios y manutención del espacio.

Con esto, quiero comentar algo que también siento me fue dicho en este espacio. Y es la relación entre lo que se dice y lo que se hace. Entre el ejercicio de la Capoeira y la vida o la capoeira como forma de vida. El hablar del Primo es algo que está tejido a su vida. En la cual se ha ido transformando, en un inicio, por ejemplo, llegó a cobrar por enseñar capoeira, con el paso del tiempo, fue viendo significados en esto a los cuales pareciera no quiere responder y buscó otras formas, como desarrollar su propio espacio, que le posibiliten otras maneras de desarrollar su trabajo.

Para nosotros fue un hallazgo el Grupo Iuna de Capoeira Angola. Sentimos son pocos los espacios, al menos hoy en día, en los que se comparte algo, en los que uno es recibido sin tener que pagar. El mismo Primo se refiere a esto, que cuándo cobramos por educar es como si dejásemos desprotegida a la nueva generación. Tal vez sea este uno de los significados que tenga para nosotros, lo que nos ha sido compartido, el de protección, el de cuidado para con la otra persona, para con nosotros.

Ahora, qué otros significados veo en lo que se me ha dicho? Me parece difícil responder. Me pregunto, si no estará una posible respuesta a esta pregunta.en mi propia escrita y forma de escribir, en lo que he seleccionado entorno a lo que me ha sido compartido?  

Dar respuesta a lo que me fue dicho, es algo que también me parece difícil. Una primera opción, que ya he estado tentada hacer, es asumir lo que Primo dice como verdad, o principios a seguir. A lo que me cuestiono, si sería esa una forma legítima de responder, en el sentido que tal vez no serían mis respuestas.

Lo que nos fue dicho, fue algo que fue compartido en práctica. Entrenamiento tras entrenamiento. Nosotros continuamos entrenando, durante nuestro viaje. Y compartimos el entrenamiento con quién lo desee, una rutina similar a la que comparte Primo. Tal vez sea esta una forma de responder a eso que se nos ha dicho. O no sé si responder, sino tal vez continuar escuchando. Porque la capoeira que nos fue compartida no refiere (solo) a palabras, refiere a la vida, al cuerpo. Con su práctica, tal vez, como también dice el Primo, accedemos aquello que él dice, a lo  que han dicho y vivido -de alguna manera- nuestros antepasados…

Referencias

GONTIJO, Paula. Racunhos.  [Mensaje Personal]. Mensaje recebida por: <coricori18@gmail.com> el 10 de enero de 2017.

MASSCHELEIN, Jan. O aluno e a infância: a propósito do pedagógico. In: MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. A pedagogia, a democracia, a escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2014. p. 09-26.

UNESCO. El círculo de capoeira. Disponible en: http://www.unesco.org/culture/ich/es/RL/el-circulo-de-capoeira-00892, Acceso el: 20/01/2017.

Foto tomada del facebook del Grupo Iuna de Capoeira Angola. 

¿Qué hay de educativo en viajar de bici?

Antes de tomar la bici como vehículo de viaje a larga distancia mi experiencia en bici era casi nula. Anduve de bici en la infancia, mi papá me enseñó andar de bici. Recuerdo que me decía que lo más importante era aprender a caer, poner el pie. Andé un poco de bici en ese tiempo, otro poco en la adolescencia. Me volví a reencontrar con la bici en Caracas, cuando volvía de Brasil a Venezuela, en la capital, le pedía la bici prestada a mis primos y andaba distancias muy cortas, 1km máximo.

Fue Dé quien me propuso andar de bici. Él -podría decirse- es de alguna forma una amante de este medio de transporte. Por mi experiencia y condición física la propuesta me parecía una locura. Me atrajo. Comencé entonces en Río de Janeiro (Brasil) -ciudad donde terminaba la maestría- a relacionarme un poquito más con la bici. Y en Belo Horizonte (Brasil), también algunos días, 3 o 4 (?), tome la bici de Dé para probar.

Yo no me creía capaz de viajar de bici y tal vez fue eso lo que me atrajo de la propuesta. Dé decía, que tranquila, que iría agarrando condición física en el camino, que iríamos lento, a nuestro ritmo. Yo investigaba en internet y entre las cosas que encontraba salían cosas como: «No crea que se entrenará en el camino».

Cuándo compramos las bicis en Cartagena (Colombia), el primer día yendo al centro de la ciudad me caí pasando un murito, que ni se puede llamar de murito -era muy pequeñito. Me raspé las manos y la rodilla. Fuimos organizándonos para salir de viaje y el día que salíamos a la carretera  -yendo en contra una vez más de todas las cosas que leíamos- no habíamos probado las bicis con el equipaje. En aquel momento teníamos una cesta en la parte de atrás de la bici donde colocábamos nuestra mochila. Percibimos, ahí, antes de salir, que era muy inestable la bici… yo sentía que no conseguía andar, con algunas cuerdas conseguimos solucionarlo. Terminamos iniciando el viaje a eso de las 9am, a pleno sol… hicimos algo así como 10kms ese día. Gran parte caminando, por las subidas que nos encontrábamos.

150Kms más allá Yesid -un amigo de Sincelejos (Colombia)- nos daría la idea de colocar unos pimpinas de agua a los lados y usar eso como maletera. Esto ayudó mucho para la estabilidad de la bici. Cuando hicimos este cambio, ya le tenía menos miedo a los camiones que en las vías sin hombro nos pasaban -muchas veces- rozando, dejando una estela de viento que hacía con que todo me temblara.

En esta primera etapa del viaje, de Cartagena a San José de Costa  Rica recorrimos más de 1600kms, de los cuáles unos 1000kms hicimos pedaleando. Los otros, fue en parte en carro (a dedo), y otra parte en barcos para poder pasar la frontera selvática Colombia-Panamá. Fueron en total un poco más de 50 días. No tuvimos en esta parte, ni reloj, ni contador de kilómetros, pero calculamos que la mayor distancia que recorrimos por día fue más o menos 70kms.

Interesante, en la repetición de la acción, pedalear ir viendo los cambios en mi y la forma en cómo ha ido cambiando mi relación con la bici. En un inicio, si necesitábamos movernos dentro de alguna ciudad no pensaba en hacerlo de bici -todavía no es tan fluido este pensamiento-, proponía hacerlo a pie o de otra forma. A lo que Dé siempre decía ¿Por qué no de bici?. Veía -y aún continúo viéndola un poco así- como un vehículo que implica un esfuerzo grande de mi. Lo que me genera un cansancio anticipado.

Pero eso también va cambiando… Aquí en San José mis hermanos viven en una parte alta de la ciudad. Ir a su casa implica como unos 4.5kms en subida. Las subidas, varias encontradas en la carretera, me daban hasta hace poco, muchas veces, ganas de vomitar -literalmente-, creo que por el esfuerzo que hacía para atravesarlas. Dé, siempre me decía que fuera con calma… yo lo iba intentando… mientras aparecían un poco de fantasmas, «por qué hago esto», «mejor caminando», «mejor de bus», «no puedo»… pero quería hacerlo, con calma. En estos días, subiendo percibí que no tenía que esforzarme tanto, que podía pedalear sin poner tanta fuerza… se hizo lindo, nada pesado, de repente el viaje…

Escribo esto, como un primer intento de pensar, algo que Walter, amigo, me proponía ver «qué es lo más específico y especial de andar en bici y de tu viaje en particular… qué hay de educativo en él»… pensaría en principio que de mi experiencia en particular, el colocarme en evidente posición de aprendizaje: no sé si soy capaz de viajar de bici pero lo intento. (Pensando la educación, con Masschelein y Simons, como un intento de ser capaz de)  En este sentido, la bici no sería diferente a cualquier otra actividad en la que me coloco y nos colocamos en esta posición o disposición de aprender. Ahora, toca pensar en aquello que viajar de bici ha abierto, y de lo cual ya he estado escribiendo, como aquel espacio/tiempo (tal vez) libre, en que estamos atento al camino y a lo que en él encontramos, a los encuentros que vamos teniendo… ¿Hay algo de educativo ahí? ¿Qué?

Pensamos en regresar de bici a Sudamérica. No deja de parecerme una locura. No deja de atraerme la idea.

Sobre qué percibimos han generado los “juegos” en nosotros

Por Cori

Nos propusimos con esto de los juegos de investigación educativa, que venimos haciendo, pensar juntos algunas preguntas en relación a los mismos. Aquí lo que yo estuve pensando:

¿Qué ha propiciado los juegos en nosotros?

Algo que me parece interesante, es como escribir, en este ejercicio, me hace prestar atención en lo que pienso. Como al ir escribiendo lo que voy pensando, observo que hay otras formas de pensar eso, o que eso que escribí anteriormente, por alguna otra cosa que escribiendo se torna evidente, no es más así.

También algo que observo es el uso que constantemente hago del ejemplo y del contra-ejemplo para argumentar o desmontar algo que pienso. De alguna forma este ejercicio me hace pensar o me genera la sensación de una cierta seriedad, de tomar «en serio» lo que digo, de tener que dar cuenta de esos pensamientos.

Otra sensación que me genera es la de ausencia de lugar de llegada porque es como si se pudiera, una y otra vez, retomar lo que se piensa, de alguna u otra forma lo que se es.

Por otra parte, al pensar en que supuestamente estos ejercicios buscan, de alguna forma, estimular la atención, me pregunto si eso no puede ser considerado una intensión? En ese sentido, no estaremos colocando en riesgo nuestra atención? O la relación entre intensión y atención no es totalmente opuesta?

¿Cómo este tipo de ejercicios puede contribuir con nuestra formación, (auto) educación?

Educación y formación pueden remitir a ideas diferentes. Como escribí en una entrada anterior en el blog, la educación puede ser pensada a partir de la palabra educar que hace referencia a criar, alimentar, tener cuidados, instruir, formar y de la palabra educir que refiere hacer salir, poner poner afuera. Formación por su parte, vinculada a educar trae la idea de forma, de dar forma.

Ambas palabras me atraen, tanto la posibilidad de traer algo para fuera de mi o que el, como de alimentarme, como de darme forma. Ahora, ¿pueden estos juegos contribuir con esto?

De alguna forma considero que este tipo de ejercicio enfocan nuestro mirar y hacen con de cierta manera atendamos aquello que de otra forma no atenderíamos. Ahora, me cuestiono ¿Depende de este tipo de ejercicio que pedalear, la vida, sea una experiencia educativa?

Valen de nuevo las preguntas: ¿Qué nos educa? ¿Qué nos forma?

Juego # 2: pensando convivencia y frontera

Por Cori

A continuación comparto algo de lo que estuve escribiendo durante 7 días del viaje que nos propusimos escribir al final de cada día, qué oímos, qué vimos, qué pensamos y qué concluimos entorno a la idea de “convivencia” y “frontera”. Esto con la idea de experimentar entorno a qué sería una investigación educativa (leer articulo anterior) y considerando que vamos camino a un festival que busca sensibilizar entorno a los asuntos fronterizos.

En una próxima entrada comparto lo que percibí sobre el juego, lo que este pienso generó en mi. 

Convivencia

Me parece difícil pensar en la convivencia sin caer en el cliché, en lo que ya se sabe.

Convivencia, nuestra relación con las personas que trabajan en los puestos de gasolina donde pasamos parte de tarde y noche? O el momento que pasamos con José, un señor que conocimos mientras nos resguardavamos del sol en Sajalices, Panamá?

También, observo que asocio convivencia a casos o situaciones que considero “buenas”. A compartir comida, un espacio-tiempo, cariño… pero será que si no se comparte comida, espacio-tiempo, cariño, no se convive?

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Frontera

También vengo observando asocio la frontera directamente a país, en cuanto una linea artificial que separa un territorio de otro. Será esa la única forma de pensar la frontera? De qué otras formas puedo pensar y vivo las fronteras?

Hace dos días estuvimos Dé y yo asociando “frontera” a otras palabras, surgieron estas: (en medio del juego surgió la palabra «migrar» que también fuimos asociando…frontera-esquema

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Hoy apareció en la carretera otra palabra que tiene que ver con frontera y no habíamos considerado: divisa. Divisa me remite a algo que está “con”… pensando en la idea de que “hace divisa con”, es algo que se encuentra con algo. Lo que me hace pensar en que si “frontera” no podría estar asociada también a encuentro, porque implica dos lugares. Que se tocan, que se encuentran, que se limitan.

Y ese encuentro crea un tercer lugar, que no es ni lo uno ni lo otro, donde no se es de un lugar o de otro, donde se integran de alguna forma ambos lados. Y por eso, tal vez, como escuchábamos decir en Colombia, “la frontera es un lugar complicado”.

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Senafront es una especie de policía, en Panamá, dedicada al tema fronterizo, al resguardo del territorio. Cuando estuvimos en Puerto Obaldía (Panamá), poblado fronterizo con Colombia, en el caribe. Fuimos recibidos por ellos. Revisaron todo nuestro equipaje y pasaporte, después nos dejaron pasar a migración. Ese pueblo es pequeño, tendrá unas 1000 personas. Allá fuimos tras un lugar para colocar nuestra carpa. Nos encontramos, entonces, con un grupo de cubanos y cubanas que estaban albergados en una casa que parecía abandonada. Nos invitaron a dormir con ellos. Ellos llevaban más de un mes en esta localidad, sin poder salir de ahí. El gobierno de Panamá ante una ola migratoria (personas que migran de Haití, el Congo, Cuba) los retuvo ahí. De esta forma, en este pueblo habían más de 120 cubanos. Además de personas de la comunidad indígena Kuna, habían de Colombia que viven ahí y llegaron huyendo de la guerra civil en su país, y de otras nacionalidades que iban de paso, ecuatorianas, mexicanas, argentinas, brasileñas.

El domingo que pasamos en este lugar, en la tarde hubo un juego de voleibol y nos llamó la atención porque todas estas personas estaban jugando juntas, con la gente de la comunidad, y los oficiales de Senafront y de migración. Pensé en que podría ser esa una muestra de una convivencia sin fronteras pero ahora pienso que es esa una muestra de una convivencia en la frontera… donde todos y todas se encuentran… y siguen algunas reglas para poder jugar juntas, a veces hacen trampa, se pelean, se abrazan, se alegran…. juegan…sam_0649

 

PENSANDO LA CARRETERA COMO ESPACIO/TIEMPO (AUTO) EDUCATIVO

¿Qué constituye un espacio/tiempo educativo? ¿Cómo hacer de este espacio/tiempo de viaje un espacio/tiempo (auto)educativo? ¿Cuál es la relación entre viaje, investigación y educación? Son preguntas que como escribíamos en una entrada anterior nos hemos venido haciendo, también o con ellas: ¿puede la carretera ser un espacio/tiempo (auto) educativo?¿Qué de esta experiencia de viaje nos hace pensar en (auto) educación?

Queriendo pensar estas preguntas, volvemos una vez más a Jan Masschelein y Maartens Simons. Ellos en un articulo titulado E-ducando o olhar: a necessidade de uma pedagogia pobre(2008), inspirados en un texto de Walter Benjamin, colocan la diferencia entre la fuerza que existe en caminar por la carretera y volar sobre ella. A partir de esa metáfora intentan exponer lo que ellos consideran dos forma diferentes de hacer investigación educativa. Una cujo paradigma es la producción de conocimiento y otra que busca la transformación de si.

La primera, sería similar a volar sobre la carretera. Quien vuela,

«(…) faz com que essa estrada se torne parte de uma superfície plana, um plano que aparece a partir da perspectiva de quem voa, revelando sua situação diante de um horizonte. A estrada aparece como um objeto que obedece às mesmas ‘leis’ que todos os outros objetos que aparecem para o sujeito diante de um horizonte dentro e sobre aquele plano, ou seja, como objetos que podem ser explicados, definidos, ordenados, identificados (em relação ao sujeito) assim como toda a realidade (ou presente) em seu entorno. Os objetos se comportam de acordo com leis (ou razões) impostas ou supostas pelo sujeito (ou seja, sua intencionalidade). A estrada, então, é subjugada pelas leis da perspectiva de quem voa e não tem poder algum sobre quem voa (‘ela é apenas a planície aberta’) (Benjamin, 1971, p. 51), ela não pode tocá-lo, ou melhor, ela não pode atravessá-la. Ele adquire um certo conhecimento, um objeto (objetividade) revelado a um sujeito (subjetividade). Um objeto (objetividade) é algo que surge a partir de determinada perspectiva, que é lido a partir de uma posição relacionada à intenção de um sujeito (a apreensão de um objeto diante do horizonte da intenção do sujeito)” (MASSCHELEIN, 2008, p.38).

En la primera tradición de investigación -la dominante, dirán estos autores, «se vuela sobre la carretera», se establece a la distancia un lugar y perspectiva sobre la cual se enfoca. Se crea, por la distancia, aquello que se enfoca, lo que él es o podría ser, se establece un objeto que no toca y que existe en la medida que no toca a la persona que investiga.

La segunda tradición, seria parecido a caminar por la carretera.

Caminhar é adquirir distanciamento crítico, que não é chegar a um metaponto de vista, mas a uma distância em que a “alma” se dissolve a partir do interior. É uma prática de ‘pôr em risco sua própria formação de sujeito’ (Butler, 2001) através de uma relação diferente com o presente – é também por isso que Foucault considera a crítica “uma questão de atitude”. Nessa atitude em relação ao presente, esse presente não é julgado, ou seja, não é levado a um tribunal, por exemplo, o tribunal da razão, ou interpretado a partir de uma determinada perspectiva; ele não é avaliado em relação a uma visão da terra prometida, mas nos expomos a nós mesmos a esse presente, implicando uma suspensão do julgamento e um engajamento físico capaz de nos dissolver e, assim, libertar-nos” (MASSCHELEIN, 2008, p.39).

La persona que investiga es un sujeto de acción presente. Ella, como persona que está en el presente, es llevada por la fuerza que el camino le ofrece, curvas, rectas, tierra, asfalto, lluvia, sol, sombra… en esa inmersión el “yo” que juzga una realidad es suspendido, porque ese yo afectado-afectando en el presente no está ahí para decir lo que es o no válido, pero si para hacer lo que él, tocado por la fuerza de la carretera, considera correcto. Esto genera una relación de libertad, porque no se trata de actuar según lo que supuestamente somos, o lo que deberíamos ser, sino según lo que en ese momento, entre pasado y futuro, sintiendo lo que estamos viviendo consideramos es lo correcto hacer.

Se trata, diferentemente de la otra tradición, de una investigación sin perspectiva de lugar definido. Una investigación en que no existe el “lugar de la investigadora y/o investigador”, ni el “objeto de la investigadora y/o investigador”. En esa tradición, la persona está en la carretera, camina por ella, toca y es tocada por ella. No puede distanciarse de ella, objetivarla. Al investigarla se investiga a si misma

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Una investigación educacional como quien camina significa estar allá (¿o estar aquí?) en «[…] uma relação em que alguém entrega o seu corpo e se aventura a seguir uma linha arbitrária» (MASSCHELEIN; SIMONS, 2014b, p.47). En esa relación ese “allá” (“aquí), ese “presente” nos da ordenes, de alguna forma nos comanda. Se trata de exponernos y no solo de que algo se nos exponga. Se trata de conseguir estar en el presente, de desarrollar nuestra atención.

Masschelein y Simons (2014) nos dicen que estar atento es contrario a estar ausente. Estamos ausentes cuando tenemos una intención, o objetivos, programas, opiniones sobre lo que acontece. La intención, de algún modo, nos hace presos de imágenes que no nos posibilitan percibir lo que pasa, lo que muda (BARDET, 2012). La intención nos tira de la atención, nos deja ausentes del tiempo presente, tornando aquello que vemos, sujeto de nuestras expectativas, de nuestro juicio en relación a eso que creemos que debería ser.

Estar atentos, por tanto, implica no nos someter y ni someter aquello que vemos a un tribunal que torno posible el juicio. Se trata de inhibir a nuestra voluntad de un régimen de verdad, de acuerdo con el cual podamos categorizar rápidamente los acontecimientos (MASSCHELEIN; SIMONS, 2014c).

Se trata del agotamiento de la energía con la cual nosotros (supuestamente sujetos del conocimiento) nos proyectamos en un objeto. Se trata de postergar cualquier perspectiva de beneficio. Estar atentos es simplemente estar allá (estar aquí) sin ninguna otra pretensión o intensión. «Nesse sentido, a atenção é sempre generosa. Como escreveu Simone Weil (1999), a atenção é a forma mais escassa e, ao mesmo tempo, a mais pura de generosidade» (MASSCHELEIN; SIMONS; 2014c; p.49).

Es preciso entonces, para desarrollar una investigación educativa en esta tradición, trabajar nuestra atención. Para eso, seria necesario, como el titulo del articulo lo sugiere, una pedagogía pobre. Una pedagogía pobre hace con que nos coloquemos a camino, salir por el mundo, exponernos. Colocarnos en una posición débil (MASSCHELEIN, 2008), al tentar abandonar cualquier programa, objetivo, o pretensión de conocimiento, ella ofrece los medios para hacernos atentos y neutralizar nuestras ganas de someter lo que sucede a un régimen de verdad. Sin embargo, la persona que desarrolla esta forma de investigación, aunque intenta no llevar en su maleta expectativas, lleva si, para los referidos autores, un peso, una cierta carga, las preguntas, ¿Qué hay para ver? ¿Para oír? ¿Para pensar? (MASSCHELEIN; SIMONS 2014).

Masschelein y Simons intentan desarrollar con su docencia eso que ellos consideran una investigación educacional. Preguntan para sus alumnas y alumnos, al estilo de Jacotot1 «[…] O que você viu? O que você ouviu? O que você pensa disso? O que você conclui disso?» (MASSCHELEIN, 2014, p.170) en el curso de educación formadora de mundo, “Education mondiale”, de la Universidad Louvain, Bélgica, en el cual llevan a sus estudiantes a ciudades pós-conflictos (Saravejo, Belgrado, Tirana, Bucareste, Kinshasa) o grandes ciudades no turísticas como China y pide para ellos caminar día y noche por lineas arbitrarias dibujadas en los mapas de la ciudad (MASSCHELEIN, 2014).

En el 2012 realizaron este ejercicio en Río de Janeiro (una ciudad contradictoriamente turística y, podríamos decir, en conflicto). A través del Programa de Pós-Graduação em Educação de la Universidade do Estado do Rio de Janeiro y de la Pró-Reitoria de Extensão da UFF, Jan Masschelein, junto con los profesores Win Cuyvers, Jorge Larrosa, Maximiliano Lopez e Walter Kohan, 33 estudiantes de Belgica y 36 estudantes de Brasil durante 10 días se encontraron, para realizar el curso titulado: «Sobre a escola (pública) e o ato educativo ou sobre a experiência da pesquisa como verificação da igualdade. Encontrar uma escola pública em/para o Rio: andar e falar como práticas de pesquisa educativa» (MARTINS; NETTO; KOHAN, 2014, p.7)

Entre esos estudiantes, se encontraban compañeras y compañeras del Núcleo de Estudos de Filosofía e Infância, de la cual soy parte. Yo no participé de esa experiencia, pues aún no había llegado a Rio de Janeiro. Sin embargo, supe de esta experiencia por los comentarios realizados por el grupo, dos años después de la experiencia. Ninguno de las personas que participaron de aquel espacio/tiempo de formación parecía indiferente.

Contaban que fueron distribuidas en duplas, una persona de Brasil, otra de Bélgica. Algunas no tenían idioma en común con su pareja sorteada para la experiencia. Pero aun y debían trabajar juntas, en pareja, por 10 días, sin parar… caminando y conversando. A cada pareja le fue ofrecido un mapa. En ese mapa estaban dibujadas lineas para ser seguidas y una lista de parámetros indicadores (grafitis, lugares de encuentro sexuales, comerció informal en la calle, amor público). Al encontrar algunos de esos parámetros en el camino, debían marcarlos en su mapa. Al final de todo, todas las personas participantes tenían que presentar una frase y un dibujo que fuese un primer esbozo de un proyecto de educación para todos y todas (MARTINS; NETTO; KOHAN, 2014).

Eso que no parecía tener ni pié ni cabeza era lo que, descubriríamos tiempo después, Masschelein y Simons (2014) llaman de «protocolo»:

«Uma espécie de caminho que não leva a nada, é como um corte que se abre para um mundo. Seguir esse caminho não significa realizar as intenções de alguém, mas é um caminho que implica a repetição e a regularidade mecânicas, sem ‘sentidos’, justamente para descentralizar as nossas intenções, para tirar o sujeito do caminho, por assim dizer, ou pelo menos para expô-lo. O protocolo ajuda a suspender histórias por demais familiares; ajuda a instalar uma determinada disciplina do corpo e da mente, tentando abrir um espaço que permita experiências, um espaço para estudar e para o indivíduo se expor «(MASSCHELEIN; SIMONS, 2014a, p.23).SAM_0395

¿Pedalear por la carretera podría ser una investigación educacional? Ya antes de comenzar a pedalear veníamos estudiando a Masschelein y Simons, pero no asociábamos nuestra propuesta directamente a lo que ellos trabajaban. Simplemente teníamos que ir a Costa Rica, nos gusta viajar, pedalear, conocer proyectos educativos y bueno juntamos todo y va saliendo esto… ahora en la carretera nos hemos puesto pensar en lo que venimos haciendo, y en cómo puede ser este espacio/tiempo (auto)educativo.

Los días que pedaleamos, nos paramos muy temprano, como a las 6am, recogemos nuestras cosas, comemos y salimos a la carretera. Pedaleamos hasta las 10am más o menos, depende de la fuerza del sol y descansamos hasta las 2pm aproximadamente. En ese intervalo, buscamos algo de comer, leemos, escribimos, descansamos. Luego, continuamos pedaleando hasta que se oculta el sol, buscamos un lugar para armar la carpa. La comida, la compramos en supermercados y la preparamos nosotros mismos o también vamos pidiendo donaciones en los restaurantes.

Comenzamos en Cartagena (Colombia) pedaleamos al rededor de 418kms hasta Necoclí, después tomamos varios barcos de poblado en poblado para atravesar la frontera Colombia-Panamá que tapada por el Darién no puede ser pasada por vía terrestre. Un carro nos llevó hasta Ciudad de Panamá, por un terreno que es acto solo para 4×4, desde allá hasta San José, nos restarían unos 873kms. Ahora estamos en el km 423 de ese segundo tramo. Que hemos hecho pedaleando por 13 días, con dos días de descanso. 

Tenemos un mapa y un trayecto que seguir, que claro, en este caso si nos llevarán algún lugar definido -en principio-: San José de Costa Rica. Estamos expuestos y vulnerables al camino. A lo que la carretera nos presente, subidas, bajadas, huecos, tierra, asfalto, sol, lluvia, transito…. Es necesaria desarrollar un cierta paciencia, pedalear una y otra vez. Imposible prever que nos encontraremos en el km siguiente… los proyectos educativos con los que nos hemos encontrado han sido en su mayoría de forma fortuita, una persona nos habla de un lugar que está en la vía y ahí vamos. También hemos investigado por internet.

Considerando todo esto, pensamos en la posibilidad, de estar trabajando de algún modo la pedagogía pobre de la que hablan Jan Masschelein y Maartens Simons, o que podríamos aprovechar este espacio/tiempo para hacer algo similar a lo que ellos proponen y así continuar pensando qué es una investigación educativa, lo que nos lleva a pensar qué es una investigación, y qué es educación.

En Necoclí (Colombia) nos propusimos entonces, que por 10 días observaríamos y registraríamos muestras de: situación educativa, «lotação e super lotação», improviso, fronteras, espacio-tiempo… preguntándonos en ese periodo: Qué oímos, qué vimos, qué pensamos, qué concluimos. Esto con la idea de experimentar este espacio/tiempo de viaje como (auto)educativo.

Luego de este ejercicio, nos propusimos otro pensando en el FIC: Conviviendo Sin Fronteras. Durante 7 días, escribir al final de cada día que oímos, qué vimos, qué pensamos y qué concluimos entorno a la idea de «convivencia» y «frontera».

En próximas entradas les estaremos escribiendo sobre estos juegos, que pedaleando nos hemos propuesto hacer… un intento de desarrollar en la carretera procesos (auto) educativos?! 

Nota: Partes de este texto son extratos de mi tesis de maestría: Uma questão de (auto) educação: um estudo de Cecosesola, uma escola que não é uma escola. 2016. 95 f. Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2016.

BIBLIOGRAFIA:

MARTINS, F; NETTO, M; KOHAN, W (Org.). Encontrar Escola. O ato educativo e a experiência da pesquisa em educação. Rio de Janeiro: Lamparina, 2014.

MASSCHELEIN, Jan. E-ducando o Olhar: a necessidade de uma pedagogia pobre. Educação & Realidade, v. 33, n. 1. 2008. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/ article/view/6685> Acesso em: 15 Agosto 2014.

MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. Sobre o preço da pesquisa pedagógica. In: MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. A pedagogia, a democracia, a escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2014. p, 55-80.

1Educador a partir do qual Jacques Rancière (2004) escreve o livro O mestre ignorante.

¿Qué es una investigación educativa?

Por Cori

Algo que nos preguntamos durante esta propuesta de viaje es qué es una investigación educativa.

Jan Masschelein y Maartens Simons, profesores de la Universidad de Louvain, en Bélgica, trabajan este tema. Ellos entiende investigar, a partir de sus estudios de Foucault, como un intento de acceder a la verdad. En este sentido, habrían dos formas de investigar, una vinculada a la a la tradición de la filosofía «crítica dominante» y otra a la tradición «ascética» de la filosofía.

La primera, está dentro de la lógica de una sociedad del conocimiento, según la cual la investigación debe ser científica, producir conocimiento científico. La persona productora de dichos «conocimientos» es considerada investigadora. La cualidad de esos conocimientos es lo que definirá si lo que produce es o no científico. Los parámetros que definen esa cualidad, serán, para Masschelein y Simons (2014), las condiciones internas y externas de la producción.

Las condiciones internas tendrían que ver con trillar un camino que posibilite definir cuál será el objeto de conocimiento y la forma cómo será él conocido, o sea, la metodología. Las reglas, normas, valores sociales, como por ejemplo, ser formado en la universidad, ser parte de un grupo de investigación, serían las condiciones externas. Ambas buscarían garantizar que el conocimiento que está siendo producido sea realmente científico. (MASSCHELEIN; SIMONS 2014).

En el campo de la pedagogía y/o educación dentro de esa tradición, piensan lo autores, la investigación debe producir conocimientos en relación a aspectos concretos de la realidad educativa y su interés se centra en campos y objetos de conocimientos verdaderos. Sobre esta base, se estructuran diversas formas de hacer investigación cualitativa o cuantitativa, empírico-analítico o interpretativa, tener finalidad práctica o ser teórica.

«O esquema é o seguinte: o pesquisador é quem produz o conhecimento válido sobre a realidade educativa; o pesquisador não se transforma ou ‘esclarece’ a si próprio por tal conhecimento, senão que se torna capaz de transformar ou de ‘esclarecer’ a prática sempre e quando o conhecimento prático não seja considerado como um conhecimento válido e, precisamente por isso, tenha que ser investigado para se obter validade»(MASSCHELEIN; SIMONS, 2014, p.67-68).

La dicotomía teoría-práctica es una forma de diferenciación en que la teoría, en la medida que es conocimiento válido, se presenta por encima o con mayor relevancia o importancia que el conocimiento práctico -menos válido. La persona que investiga, entonces, es aquella que substrae de la práctica el conocimiento válido, ofreciendo formas de mejorar la práctica. Esto quiere decir en esta tradición «hablar con propiedad», «transmitir conocimientos verdaderos», en función de las cuáles otra persona (oyente) comprenderá mejor y tendrá nociones que posibiliten mejorar su situación. (MASSCHELEIN; SIMONS 2014).

En este proceso, la vida de la persona investigadora no necesita ser afectada, y menos, transformada. Lo que se transforma es su estatus a la medida que acumula más conocimiento y ofrece con él la posibilidad de otros perfeccionen la práctica educativa. El valor educativo de la investigación está en la acumulación de conocimiento. Esa acumulación es hecha sobre la idea de un proceso infinito o de una transformación constante del conocimiento (MASSCHELEIN; SIMONS, 2014).

La otra tradición de investigación, al parecer marginalizada, tienen que ver con el dominio de si, la transformación de la investigadora y/o del investigador. “Esse domínio de si consiste, concretamente, em uma coincidência das ações e das ideias, em mostrar mediante as ações o que se pensa e o que se diz” (MASSCHELEIN; SIMONS, 2014, p.63). En él para acceder ala verdad, sería necesario estar atento a si mismo, cuidar para que nuestro discurso esté en consonancia con nuestros actos y viceversa.
Aquí no existe una separación entre teoría y práctica. No se trata de teorizar a partir de la práctica y en función de ella decir para otra persona cómo debe ser mejor una situación educativa concreta.

«Trata-se de uma verdade ‘incorporada’. Por isso, a verdade (ou conhecimento verdadeiro) à que se pode ter acesso no cuidado e no domínio de si é algo ‘esclarecedor’ e que tem um ‘efeito redentor’. Esse efeito redentor ou esclarecedor da verdade afeta, portanto, a quem se transforma a si próprio ao ter acesso a ela. Em primeira instância, ninguém mais pode ou deve ser ‘salvo’ ou ‘esclarecido’ mediante essa verdade. Por isso alguém que é dono de si está na verdade, sua vida ‘verdadeira’ ou está ‘inspirada pela verdade’. É alguém que aplica a verdade a sua própria vida e tenta mantê-la ao longo de toda a sua vida, alguém que inspirado pela verdade em todas as suas ações»(MASSCHELEIN; SIMONS, 2014, p. 65).

En esta tradición de investigación, no existe otra cosa a ser investigada o otra persona para quien se hace la investigación en nombre del supuesto bien estar que le generaría. Acceder a la verdad en la medida en que la vida se ve trasformada por esa verdad, y la verdad se ve transformada por esa vida. Una investigadora y/o un investigador, en ese sentido, sería quien cuida de la relación verdad-vida-verdad en su vida.

Una investigación educacional en este contexto sería para ellos un tipo de investigación pedagógica. Lo pedagógico trata de una investigación en el campo educativo (la escuela, la infancia, el aprendizaje, el currículo, la educación fuera de la escuela). Por otro lado, el termino remite a la naturaleza de la investigación en si: la dimensión formativa o educativa de la investigación pedagógica. La cuál seria formativa de dos formas, para la propria investigadora o investigador, como para la otras personas vinculadas a la investigación. (MASSCHELEIN; SIMONS, 2014).

La investigadora y/o el investigador, en esta forma de entender (o mejor, vivir) la investigación, es una persona que, al pensar lo formativo, se observa como un ser em auto-formación. Masschelein y Simons (2013, p.47-48) dirán que a formación tiene que ver com la orientación de la persona «[…] para o mundo como ele é construído para existir no sujeito ou na matéria, e essa orientação diz respeito, principalmente, à atenção e ao interese para com o mundo e, igualmente, à atenção e ao interesse para com a própria pessoa em relação ao mundo». Formarnos tiene que ver con atender a algo que está fuera de nosotros, pero también a nosotros en relación a ese algo. Entonces, investigar lo educacional es también y, sobretodo, un investigar-se. Atento al mundo, la persona que investiga está también atenta a ella misma en ese mundo, reviendo con esa atención lo que venía siendo, exponiéndose con esa atención a la transformación.

Tomamos a Jan Masschelein y Maartens Simons como personas que nos motivan a pensar una investigación educativa. Venimos pensando este viaje como tal y nos atrae la idea de que ella sea en si misma un espacio/tiempo auto-educativo. Que no solo investiga un algo externo vinculado a la educación (proyectos educativos) sino que busca investigarnos, educarnos a nosotros mismos. En este sentido, algunas preguntas surgen una y otra vez ¿Qué constituye un espacio/tiempo educativo? ¿Cómo hacer de este espacio/tiempo de viaje un espacio/tiempo (auto)educativo? ¿Cuál es la relación entre viaje, investigación y educación?

Nota: Partes de este texto son extractos de mi tesis de maestría: Uma questão de (auto) educação: um estudo de Cecosesola, uma escola que não é uma escola. 2016. 95 f. Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2016.

BIBLIOGRAFÍA:
MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. Em defesa da Escola: uma questão pública; Tradução Cristina Antunes. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.

MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. Sobre o preço da pesquisa pedagógica. In: MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. A pedagogia, a democracia, a escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2014. p, 55-80.

A migração a partir de uma proposta de jogo….

puertoobaldiaEm nosso trajeto de viagem, para aprofundar e tornar mais dinâmica nossa pesquisa, nos propusemos a desenvolver um tipo de jogo educativo. A proposta não muda o que já desenvolvemos, de buscar projetos educativos, pessoas e lugares que nos ajudem a pensar educação, e de seguir compartilhando o que encontramos no blog.

A proposta é de, no caminho rumo a Costa Rica, observar e registrar de alguma maneira, quatro tipos de situações presenciadas no cotidiano, e a partir do registro, escrevermos sobre o que vimos, o que refletimos sobre, e que conclusão chegamos.

As situações que queremos observar são situações de improviso, de superlotação ou sobrecarga, de fronteiras e de espaço e tempo.

Esperamos que esse «jogo» nos ajude a observar e a potencializar processos educativos e reflexivos em nós mesmos, e também compartilhar essas reflexões. Isso porque não queremos desenvolver uma pesquisa que também não nos transforme enquanto pessoas.

Então… vamos ao jogo…

Panama não tem vias SAM_0630terrestres que o conecte com Colombia. Essa é a região da selva do Darien. A travessia só pode ser feita por avião ou barco. Fizemos por mar, em barcos de Necocli a Capurgana, onde carimbamos a saida nossos passaportes e, de novo,de Capurgana um barco até Porto Obaldia, no Panamá. Não existem estradas até Porto Obaldia, que é um povoado isolado, por um lado, pela Selva do Darien, e por outro, pelo mar Caribe. É aí que, para quem faz esse caminho, se carimba a entrada no Panamá.

O que vi…

Em Puerto Obaldia nós encontramos com um grupo de aproximadamente 120 imigrantes cubanos e cubanas, que esta aí a aproximadamente um mês, esperando a liberação de passarem, pelo governo panamenho. Esse grupo nos recebeu de maneira muito solidaria, nos compartilhou seu lugar de hospedagem. Aí compartilhamos comida e conversamos muito sobre a situação que vivemos e que compartilhamos enquanto latino americanos.

SAM_0655Esses cubanos e cubanas tem intenção de chegar ao territorio norte americano. O que motiva a imigração de cubanos aos Estados Unidos é, dentre outras, uma lei conhecida como «pé molhado, pé seco», através da qual, todo cubano que pisa o solo dos Estados Unidos ganha automaticamente a permissão para permanecer, além de um bom auxilio financeiro. Continue reading