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Núcleo de Estudos de Filosofías e Infâncias: ¿Qué significa que exista? ¿Qué me dice? ¿Cómo responder?

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En una entrada anterior me preguntaba sobre qué me había dicho el Grupo Iuna de Capoeira Angola y cómo responder a eso.  Esto intentando hacer un juego a partir de la siguiente afirmación de Jan Masschelein e Maartens Simons:

O pensamento não pergunta o que é uma coisa, se ela existe e porquê. Ele sempre toma sua existência como dada, e pergunta o que significa que ela exista. O que nos foi dito e como responder a isso. (MASSCHELEIN Y SIMONS, 2014, p.35)

En esta ocasión quiero asumir la existencia del Núcleo de Estudos de Filosofías e Infâncias (NEFI), del cual fui parte y de alguna u otra forma continuó siendo- a partir de mi maestría en la Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Preguntarme, por qué significa que él exista, qué me ha dicho, cómo responder o cómo estoy respondiendo a eso que se me ha dicho.

Como dice en su página web: el Núcleo de Estudios de Filosofías e Infancias (NEFI) es un espacio de enseñanza, investigación y extensión en la UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro). Impulsado por docentes y estudiantes interesados en pensar las relaciones entre filosofía, educación e infancia. Estuve participando presencialmente del grupo desde finales de  2014 a inicios de 2016. Desde antes, cuando estudiaba filosofía en la Universidad Central de Venezuela, investigaba el trabajo del profesor coordinador de este grupo -ahora un querido amigo- Walter Kohan,  principalmente el proyecto de extensión universitaria, que desarrollan: Em Caxias a Filosofia em Caixa?!

Simone Berle, una amiga, estudiante de doctorado del grupo, que investiga en sus estudios el propio NEFI, me escribía un correo hace unas semanas diciéndome que en el NEFI:

Pesquisar é pesquisar-se.(…) Escutar a vida que aprendemos a viver e debruçar-se sobre ela. E esse pesquisar-se diz respeito não apenas a uma subjetividade individual, mas a um tramado de encontros consigo e com outros.  (BERLE, messagem pessoal, 06/12/2016).

Comparto esta idea afirmada por ella y al leerla recuerdo a Walter llamando la atención, de diversas formas y en diferentes ocasiones, para que escucháramos nuestras propias preguntas. Y tal vez sea este el punto de partida para la investigación educativa que propone el NEFI, que es también un investigarse. ¿Qué nos preguntamos? ¿Por qué nos preguntamos sobre eso y no sobre otras cosas? ¿Qué afirman esas preguntas? ¿Qué afirmaciones en relación a la educación, la infancia, la filosofía nos habitan? Y no solo a nosotros, como dice Simone, sino en aquellos encuentros que vamos tendiendo. Esto me lleva a algo que escribí en mi diario de investigación, durante la maestría, en referencia a uno de los encuentros de formación del NEFI:

“Era tocar, encontrarse con algo en el medio del camino, parar y ver qué otros caminos andar… andar… de nuevo encontrarse con algo… un siempre comenzar de nuevo.. una cierta vulnerabilidad…. una cierta flexibilidad… como un no ser rígida…” (Fragmento do arquivo: mestrado dia a dia, julio de 2015)

Lo que me hace recordar también algo que me decía Walter en una entrevista que le realicé en el 2011, en ella decía que en el proyecto de extensión, como en todas las actividades del NEFI, se trata de trabajar siempre de la misma manera, experimentando el pensar, pensando la experiencia, este, para él, «[…] é o jogo da filosofia: com crianças, adultos ou com quem seja» (KOHAN, 2012, p.164). La experiencia, como su etimología lo sugiere, «[…] es un viaje, un curso que atraviesa la vida de quien la sustenta. También un peligro » (KOHAN; WAKSMAN 2005, p. 70). Con eso, lo que se intenta quizás desarrollar en el NEFI son espacios/tiempos que tornen posible embarcarse juntos en un viaje que entra en la vida de las personas que entran en ella. Es como si no fuésemos nosotros aquellas personas que viajamos sino el viaje el que nos viaja. Y es por eso, tal vez, que es peligrosa, porque no tiene un destino cierto, pues no podemos definir un punto de llegada.

En otro momento, también escribí hablando del propio grupo: “Eu o sinto como um espaço de en-contro. Comigo mesma, com os outros e outras.” (Fragmento do arquivo: mestrado dia a dia, septiembre de 2014) y esto, me hace pensar en una cierta manera de recibir, acoger al recién llegado presente en el grupo. Sus diversos espacios tienden a ser abiertos a cualquiera que esté interesado en pensar la relación entre filosofías e infancias, sea porque está vinculado a una universidad o escuela, o porque simplemente le atrae la temática. El pensar de la persona que llega, cualquier persona, tiende a ser escuchado. Esa relación que se propicia es una relación de diálogo, donde de alguna u otra forma queda suspendida cualquier titulación académica.  

Esta cierta hospitalidad tal vez esté vinculada a una apuesta por lo público. El NEFI está vinculado a una universidad pública y también su proyecto de extensión está vinculado a escuelas públicas. Así como la mayoría de las investigaciones realizadas por las personas que lo integran hace referencia a instituciones educativas públicas. Esto no me parece casual la pregunta es ¿Por qué apostar por lo público?¿qué entender por público? En el 2003, en relación a esto, Walter escribió:

Entendemos o espaço público como o espaço comum, aquele que não está submetido a interesses particulares nem as leis do mercado. É o espaço da luta política, luta pela apropriação de um espaço privilegiado para a legitimação e circulação de saberes, e para a constituição de subjetividade. É, ao mesmo tempo, um espaço de pretensões universais, que por definição anseia poder receber a todos, sem cobrar ingresso. Por último, é o espaço das classes excluídas, daqueles que não podem pagar mais do que já pagam pela sua educação, aqueles que mais sofrem o preço da socialização sem ter feito nada para isso (KOHAN, 2003, p.13).

Difícil me parece leer esto y no traer a colación la situación por la que pasa la Universidade do Estado do Rio de Janeiro  a la que está vinculada el NEFI -y claro de forma general todas instituciones públicas de Brasil. La cual o las cuales se encuentran con cada vez menos respaldo económico del Estado. En el caso de la UERJ dependiente del Estado do Rio de Janeiro tienen ya varios años donde las personas que trabajan (sea de cualquier departamento o incluso estudiantes becados de la institución) pasan meses sin cobrar o son fragmentados sus pagos sean salarios y/o becas. Sin contar con la falta de financiamiento para la manutención general de las actividades. La situación es tal que se ha pensado hasta en cerrar la institución. (Leer en referencia a esto: A Uerj e o Futuro do Rio de Janeiro)

A pesar de las dificultades la apuesta del NEFI continúa, creando encuentros como el colóquio VIII Colóquio Internacional de Filosofía e Educação, editando libros,  afirmando con el proyecto de extensión su presencia en escuelas públicas do Municipio de Duque de Caxias, do Rio de Janeiro. Continuidad que tal vez podamos entender como parte de una lucha política, que afirma una educación para todas e independiente de las leyes del mercado.

Y esto es algo que en lo personal agradezco, yo no hubiese podido estudiar la maestría en el NEFI si este no estuviera vinculado a una universidad pública y gratuita, tampoco si no hubiese contado con el apoyo financiero del Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico de Brasil. En esta condición están muchas de las personas que estudian en esta y otras universidades públicas de Brasil.  Sin contar con aquellas que por diversas razones se ven excluidas de este sistema.  

El haber estudiado en el NEFI  es algo que resuena en mi. ¿Qué significado tiene? ¿Cómo responder? No lo sé.  Me pregunto si este  viaje en bicicleta vinculado a un intento de investigación educativa no es una forma continuar encontrando significados aquello que me fue dicho, de dar una cierta continuidad a la investigación de maestría, de responder aquello que me fue dado.

 

Referencias

BERLE, Simone. Teu Olhar. Messagem Pessoal. Recibida por: coricori18@gmail.com el 06 de diciembre de 2016.

KOHAN, W.. Palavras passos e nomes para um projeto. In: KOHAN, W; OLARIETA (orgs.), B. A escola pública aposta no pensamento. Belo Horizonte: Autêntica, 2012

____________. Pensando a práctica da filosofía na escola. 2003. Extraído el 10 de septiembre de 2010 desde http://egroups.unb.br/fe/tef/filoesco/fundamentos.html

. KOHAN, W; WAKSMAN, V. Filosofía con Niños: Aportes para el Trabajo en Clase. Buenos Aires: Novedades Educativas, 2005.

MASSCHELEIN, Jan. O aluno e a infância: a propósito do pedagógico. In: MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. A pedagogia, a democracia, a escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2014. p. 09-26.

Fotos tomada a página web.

Sobre el Festival Internacional Comunitario y las relaciones o los apoyos y el movimiento…

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En estos días me encontré leyendo BBC mundo con un artículo sobre un profesor de Harvard, que después de más de 76 años de investigación afirma que lo que nos hace verdaderamente felices y saludables son las buenas relaciones. Esto, lo ha dicho otra gente y él mismo lo reconoce. Es una vieja sabiduría. Lo que él dice, es que es fácil de olvidar siendo que como seres humanos nos interesa todo aquello que nos ofrezca una solución inmediata. Según él, cuidar de nuestros amigos, amigas y familiares no es nada que sea sexy o glamuroso, ni fácil, ni rápido. Es una hacer que nunca termina. Al leer esa noticia se la envié a mi padre, quien desde su experiencia de vida, siempre lo he escuchado decir que lo más importante son las relaciones, es los que nos queda. Y tal vez sea eso lo más importante del 1er Festival Internacional Comunitario: Conviviendo Sin Fronteras (La Carpio, 2016).

El festival surgió como un encuentro de amigas y amigos. Yo, que soy parte de Asociación Masaya en la distancia, conocí a Sarah en Argentina, que nació en Suiza y por referencia de amigos y de ella a Josema que nació en España y quien trabaja junto a ella las relaciones entre teatro social y migración (En Maraña) y también conocía  a Meire y a Pedro del Grupo Levante de Teatro do Oprimido de Belo Horizonte, en el tiempo que viví allá. Masaya, aquí en Costa Rica conocía desde sus inicios al Grupo de Teatro Las Voces del Viento de La Carpio. Así confiando en los apoyos se nos ocurrió hacer un festival comunitario, que por ser todos de diferentes países se convirtió en internacional y en él nos pareció apropiado abordar la temática fronteriza….

Nos fuimos imaginando como podría ser y articulando para hacerlo posible. Sarah y Josema consiguieron sus pasajes a través de la universidad. Yo junto con Dé, quien también participó de toda la producción del festival y con su arte pintó un mural, nos vinimos de bicicleta, con el apoyo de conocidos y desconocidos que nos ayudaron con la comida y el hospedaje durante los días de viaje. Meire y Pedro por su cuenta trabajaron para pagar su pasaje. Mientras que Ricky, Lay, Mafe y Anita de Masaya se reunían con amigas, amigos y organizaciones que pudieran darnos su apoyo para esta gran fiesta.

En eso se sumó Estefania Castillo quien nos regaló toda su arte en la imagen gráfica del festival. David Selva quién documentó, foto a foto, vídeo a vídeo, el proceso.  También nos apoyó César Arroyo y los amigos de La Huerta. En La Carpio, las amigas y amigos de Aso Codeca nos ofrecieron el espacio para hacer esta gran fiesta, mientras que los y las de ACAU se entregaron ayudarnos con toda la logística y arte, pintando y bailando. Organizaciones como RET International, Viceministerio de Cultura y juventud de Costa Rica, con las que ya Masaya había trabajado y otras organizaciones nuevas que por referencia de amigos y amigas se sumaron al proyecto como la OIM -Costa Rica, nos dieron también su ayuda.  

Esto sin contar con los grupos de teatro, que algunos prestándonos infraestructura y/o arte llenaron la agenda cultural del FIC. Además Doña Rosa y su familia, que desde hace más de tres años vienen trabajando junto con Masaya que nos dio una mano en la comida. El Chino, de La Carpio, con su paciencia y amorosidad nos ayudó a realizar los traslados. Aquí también nos ayudó mi hermano Toño, quien con su carro nos dio una mano. Johara madrina de Las Voces del Viento, que se entregó a la propuesta y estuvo ahí para todo lo que fuera necesario. Como Glory, Nacho y Dany de la ULatina.

Christel y Markel quienes, desde la amistad que tenemos, decidieron regalarnos su presencia, pagar su pasaje y venir a compartir su trabajo en el Festival. También mi papá y mi mamá (Gustavo y Tere) que aprovechando que estaban de visita compartieron un poco del trabajo que desde hace años vienen realizando junto con muchas otras personas en la red CECOSESOLA (Venezuela). Erick Solis y su trabajo en Arquitectura en Bicicleta que nos ayudó junto con otros grupos, como Chepecletas y bicibus a organizar la Cletada y un conversatorio vinculado al tema de la movilidad en bici. Los amigos y amigas de casa teatro que nos permitieron hacer de su casa nuestra casa. Y todos aquellas amigas y amigos, que desde Europa, Norteamérica o Sudamérica nos dieron su aporte económico.

Durante el festival tuvimos cinco talleres, en los cinco primeros días de este encuentro, comenzamos con el taller de Redes de Apoyo Mutuo ofrecido por Asociación Masaya y terminamos con el taller La Danza de cada uno, ofrecido por Christel. En el ese último taller Christel nos hablaba de la importancia de los apoyos para poder movernos. Necesitamos de los apoyos para realizar cualquier movimiento. Pensé entonces que esto es así no solo para el caminar, el bailar, el correr, el saltar, sino para todo.

Claro, no fue, ni continua siendo, fácil ni rápido artícularnos y cuidar de las relaciones con todas estas personas y organizaciones.  Tampoco sexy o glamuroso. Es algo que necesita de tiempo, de abrir los ojos y conseguir ver al otro. A veces no lo logramos, dejamos de ver al otro y lo machucamos o dejamos de vernos y de repente nos percibimos machucados, toca entonces retomar la relación, sentarnos y rever lo que ha pasado, por dónde y cómo continuar juntos. También si es posible o no. Tal vez se trata, como dice Christel, de no forzar nada.

Imágenes tomadas el Facebook de Asociación Masaya

¿En qué consistió el 1er Festival Internacional Comunitario: Conviviendo Sin Fronteras (La Carpio, 2016)?

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Fue un encuentro que comenzó hace unos dos años a finales del 2014, entre e-mails y constantes reuniones vía skype para irle dando forma a lo que juntos soñabamos. Ahí ya comenzó la experiencia, articularlos en función a los tiempos de cada uno, a las formas de percibir y llevar la vida. Desde un inicio un ejercicio de lo comunitario, también de lo internacional.

Estábamos convencidos de que de alguna u otra  forma realizaríamos el FIC. De hecho, una vez que vimos que no ganamos el financiamiento de Iberescena para el que aplicamos, comenzamos a re-ver la idea y hacerla de un tamaño el cual fuésemos capaces nosotros mismos -con los apoyos con los que contábamos- de realizar.

Así fue como nos propusimos que los talleres, fueran uno por día facilitado por nosotros mismos (Sarah y Josema con su Maraña Europea, Meire y Pedro del Grupo Levante de Teatro do Oprimido de Belo Horizonte Brasil, Asociación Masaya de Costa Rica) y personas amigas (en el camino apareció Markel de Venezuela y Christel de Argentina). Otro criterio, fue el no tener actividades aconteciendo en paralelo de forma que tuviéramos la posibilidad los organizadores de participar y disfrutar de todas las actividades. Esto, considerando además que no nos conocíamos entre todos y era una oportunidad esta para conocer nuestros trabajos.

La fecha del festival se dio a partir de nuestras agendas, diciembre todos teníamos alguna forma de hacer tiempo. También en San José Costa Rica, ese mes es parte de los escasos períodos en los que no llueve. Cada uno fue articulando la forma de venir, mientras también nos articulamos con amigas y amigos que pudieran apoyar el festival, con su trabajo, tiempo, o recursos económicos. Lo mismo hicimos con algunas organizaciones.

La temática del festival, se la debemos a Las Voces del Viento, si bien el tema de las fronteras nos atravesaba de una u otra manera a todos, fue ese grupo de teatro de La Carpio, con el que desde Asociación Masaya veníamos trabajando el que le puso el nombre: “Conviviendo Sin Fronteras”… También fueron ellos el que le dieron local, su comunidad: La Carpio.

Antes de llegar, Josema desde España, propuso que nos encontramos una vez por semana para compartir los juegos y técnicas grupales que conocíamos. Hablamos con los amigos y amigas de Teatro Giratablas y nos cedieron un espacio en su agenda. Así durante cuatro miércoles por dos horas y media se dieron los “Encuentros para jugar”. Dé, que vino en bici conmigo, propuso también entrenamientos de Capoeira, y de igual forma contactamos a las amigas y amigos de RET International para que nos prestaran un espacio donde entrenar. Los lunes y viernes por dos semanas -antes del festival- nos encontramos. De estos espacios participamos integrantes del equipo productor y personas interesadas con la propuesta o en el caso de la capoeira, integrantes del grupo Jóvenes Madiba. Jóvenes que también con un mural compartieron su arte durante el FIC.

Así también creamos el conversatorio: experiencias en proyectos comunitarios. Un espacio donde con el apoyo nuevamente de RET international, Dé, Josema, Gustavo y Tere (estos últimos de Cecosesola) pudieron compartir su experiencia con proyectos comunitarios en Brasil, Alemania, y Venezuela.

Así se fue dando el Festival, hasta que llegamos a los una y otra vez imaginados días del 12 al 18 de diciembre. Iniciamos con el taller de (1)Redes de Apoyo Mutuo facilitado por Asociación Masaya de Costa Rica, con él queríamos colocar el foco en la gestión de proyectos comunitarios, imposible sin una red de mutua colaboración. Luego, nos encontramos con Markel de Venezuela  y su taller de (2)Teatro de la Integración, en él nos acercamos a la temática migratoria y, a través del psicodrama y el teatro espontáneo, a nuestras propias historias de migración. El miércoles 14, nos encontramos con Josema y Sarah de Maraña (Suiza-España), en el taller (3)¿Fronteras?, a través de juegos, bailando, cantando, teatreando, o performando, pensamos qué es un frontera. Fue un espacio tiempo, donde pudimos ver la fronteras también como unión, como algo necesario para la existencia de un individuo, de una comunidad, como una línea que integra una cosa con otra imposibilitando definir qué es una cosa y qué es otra. El jueves, fue el turno de Meire y Pedro, del Grupo Levante de Teatro do Oprimido de Belo Horizonte, con ellos vimos la técnica de (4)teatro periódico de Teatro do Oprimido. Para ello un poco de la historia de esta técnica teatral y de su práctica con escenas realizadas por nosotros mismos a partir de la lectura de diversas noticias. Cerramos los talleres con Christel de Argentina y su taller (5)La danza de cada uno en el que pudimos percibir un poco de los apoyos necesarios para el movimiento, la comodidad no como forma de vagancia sino como posibilidad de fluir.

Fue bonito también que durante los talleres las meriendas y almuerzos que en principio habíamos pensado para el equipo productor alcanzó para todas las personas participantes. Creándose a la hora de comer otro espacio de comunión.  

Llegó el sábado 17 y el domingo 18 de diciembre, días en los que quisimos dedicarlos a actividades recreativas, muestras de arte y cultura. Iniciamos con una “Cletada”, como le dicen aquí en San José, desde La Merced hasta La Carpio. Fuimos unas 10 personas en este recorrido. El cual, al menos para mi y para Dé fue bastante simbólico, pensando en que previamente habíamos recorrido más de 1000Km en bici para llegar hasta el festival. Al llegar junto con Erick Solis de Arquitectura en Bicicleta, en el patio de una de las vecinas de La Carpio, realizamos el conversatorio: Rompiendo Fronteras en Cletas, sobre movilidad en bici. Después, con una baqueana de La Carpio, Kattia fuimos a recorrer sus calles y conocer un poco de su historia.

Pasado el medio, nos entregamos a la Peña Cultural, donde animados por jóvenes de La Carpio, se fueron presentando diversas agrupaciones y personas deseosas de compartir su arte. Meire, de Brasil, nos enseñó hacer unas muñequitas de telas hechas con nudos, símbolo de la creativa, en los navíos negreros. Cuenta la leyenda que esas muñecas eran hechas por las mujeres esclavizadas para que sus hijos e hijas tuvieran con qué jugar. También, hubo capoeira, presentaciones de circo, danza, teatro.

El Domingo 18, que era el Día Internacional del Migrante, la OIM-Costa Rica, por la mañana llevó el Festival Internacional de cine sobre Migración para La Carpio. Las personas participantes, vieron un documental con la temática, conversaron vía skype con su directora. Mientras sucedía esto, en la calle, los Jóvenes Madiba, los Jóvenes de ACAU, Dé y Estefanía junto con otras personas que se fueron acercando llenaron, con varios murales,  aún más color La Carpio. En la tarde, cerramos el festival, con más arte y cultura. Durante ese fin de semana, no podemos olvidar la exposición que Estefanía Castillo y César Arroyo con ayuda de Yamil de La Paz, nos regalaron. Fue sobre el patrimonio in-material de La Carpio, investigación realizada por los chicos y chicas de Las Voces del Viento junto a Asociación Masaya, con el apoyo del Ministerio de Cultura y Juventud de San José.

Un promedio de 28 personas participamos de cada uno de los talleres.  De las actividades del fin de semana también fuimos alrededor de 200 personas las que participamos.  Personas de todas las edades. El festival, tuvo ese criterio y particularidad, todas las actividades, talleres, conversatorios, presentaciones, fueron abiertas a todo público. Contamos con la presencia de personas de 2 años como con personas de más de 70 años. Algunas vinculadas al teatro, otras no. Algunas de la comunidad de La Carpio, otras de otras regiones de San José o cercanas, otras de otras partes del mundo (Francia, Suiza, España, Alemania, Venezuela, Brasil, Nicaragua, Argentina, Colombia). Para participar solo hacía falta llegar. Y quién quisiera y pudiera de los participantes podía colaborar con el festival, sea donando dinero o contribuyendo con el trabajo de logística, era también bienvenido.

Importante decir que fue posible ofrecer un espacio con estas características gracias a las diversas colaboraciones de muchas personas de diferentes lugares del mundo. Y eso es algo que llevo conmigo de este festival, la importancia de trabajar a partir de los apoyos (Organizaciones amigas, grupos de teatro, de música, artísticas independientes, instituciones privadas y del estado)  y del cuerpo que como equipo productor vamos siendo.

Esperamos y hacia allá vamos, poder realizar la segunda edición de este festival en diciembre de 2018 en Belo Horizonte -Brasil, ciudad sede del Grupo Levante de Teatro do Oprimido y donde desde hace unos 5 años venimos cultivando relaciones .
Fotos tomadas del Facebook de Asociación Masaya. 

¿Qué hay de educativo en viajar de bici?

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Antes de tomar la bici como vehículo de viaje a larga distancia mi experiencia en bici era casi nula. Anduve de bici en la infancia, mi papá me enseñó andar de bici. Recuerdo que me decía que lo más importante era aprender a caer, poner el pie. Andé un poco de bici en ese tiempo, otro poco en la adolescencia. Me volví a reencontrar con la bici en Caracas, cuando volvía de Brasil a Venezuela, en la capital, le pedía la bici prestada a mis primos y andaba distancias muy cortas, 1km máximo.

Fue Dé quien me propuso andar de bici. Él -podría decirse- es de alguna forma una amante de este medio de transporte. Por mi experiencia y condición física la propuesta me parecía una locura. Me atrajo. Comencé entonces en Río de Janeiro (Brasil) -ciudad donde terminaba la maestría- a relacionarme un poquito más con la bici. Y en Belo Horizonte (Brasil), también algunos días, 3 o 4 (?), tome la bici de Dé para probar.

Yo no me creía capaz de viajar de bici y tal vez fue eso lo que me atrajo de la propuesta. Dé decía, que tranquila, que iría agarrando condición física en el camino, que iríamos lento, a nuestro ritmo. Yo investigaba en internet y entre las cosas que encontraba salían cosas como: «No crea que se entrenará en el camino».

Cuándo compramos las bicis en Cartagena (Colombia), el primer día yendo al centro de la ciudad me caí pasando un murito, que ni se puede llamar de murito -era muy pequeñito. Me raspé las manos y la rodilla. Fuimos organizándonos para salir de viaje y el día que salíamos a la carretera  -yendo en contra una vez más de todas las cosas que leíamos- no habíamos probado las bicis con el equipaje. En aquel momento teníamos una cesta en la parte de atrás de la bici donde colocábamos nuestra mochila. Percibimos, ahí, antes de salir, que era muy inestable la bici… yo sentía que no conseguía andar, con algunas cuerdas conseguimos solucionarlo. Terminamos iniciando el viaje a eso de las 9am, a pleno sol… hicimos algo así como 10kms ese día. Gran parte caminando, por las subidas que nos encontrábamos.

150Kms más allá Yesid -un amigo de Sincelejos (Colombia)- nos daría la idea de colocar unos pimpinas de agua a los lados y usar eso como maletera. Esto ayudó mucho para la estabilidad de la bici. Cuando hicimos este cambio, ya le tenía menos miedo a los camiones que en las vías sin hombro nos pasaban -muchas veces- rozando, dejando una estela de viento que hacía con que todo me temblara.

En esta primera etapa del viaje, de Cartagena a San José de Costa  Rica recorrimos más de 1600kms, de los cuáles unos 1000kms hicimos pedaleando. Los otros, fue en parte en carro (a dedo), y otra parte en barcos para poder pasar la frontera selvática Colombia-Panamá. Fueron en total un poco más de 50 días. No tuvimos en esta parte, ni reloj, ni contador de kilómetros, pero calculamos que la mayor distancia que recorrimos por día fue más o menos 70kms.

Interesante, en la repetición de la acción, pedalear ir viendo los cambios en mi y la forma en cómo ha ido cambiando mi relación con la bici. En un inicio, si necesitábamos movernos dentro de alguna ciudad no pensaba en hacerlo de bici -todavía no es tan fluido este pensamiento-, proponía hacerlo a pie o de otra forma. A lo que Dé siempre decía ¿Por qué no de bici?. Veía -y aún continúo viéndola un poco así- como un vehículo que implica un esfuerzo grande de mi. Lo que me genera un cansancio anticipado.

Pero eso también va cambiando… Aquí en San José mis hermanos viven en una parte alta de la ciudad. Ir a su casa implica como unos 4.5kms en subida. Las subidas, varias encontradas en la carretera, me daban hasta hace poco, muchas veces, ganas de vomitar -literalmente-, creo que por el esfuerzo que hacía para atravesarlas. Dé, siempre me decía que fuera con calma… yo lo iba intentando… mientras aparecían un poco de fantasmas, «por qué hago esto», «mejor caminando», «mejor de bus», «no puedo»… pero quería hacerlo, con calma. En estos días, subiendo percibí que no tenía que esforzarme tanto, que podía pedalear sin poner tanta fuerza… se hizo lindo, nada pesado, de repente el viaje…

Escribo esto, como un primer intento de pensar, algo que Walter, amigo, me proponía ver «qué es lo más específico y especial de andar en bici y de tu viaje en particular… qué hay de educativo en él»… pensaría en principio que de mi experiencia en particular, el colocarme en evidente posición de aprendizaje: no sé si soy capaz de viajar de bici pero lo intento. (Pensando la educación, con Masschelein y Simons, como un intento de ser capaz de)  En este sentido, la bici no sería diferente a cualquier otra actividad en la que me coloco y nos colocamos en esta posición o disposición de aprender. Ahora, toca pensar en aquello que viajar de bici ha abierto, y de lo cual ya he estado escribiendo, como aquel espacio/tiempo (tal vez) libre, en que estamos atento al camino y a lo que en él encontramos, a los encuentros que vamos teniendo… ¿Hay algo de educativo ahí? ¿Qué?

Pensamos en regresar de bici a Sudamérica. No deja de parecerme una locura. No deja de atraerme la idea.

Sobre qué percibimos han generado los “juegos” en nosotros

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Por Cori

Nos propusimos con esto de los juegos de investigación educativa, que venimos haciendo, pensar juntos algunas preguntas en relación a los mismos. Aquí lo que yo estuve pensando:

¿Qué ha propiciado los juegos en nosotros?

Algo que me parece interesante, es como escribir, en este ejercicio, me hace prestar atención en lo que pienso. Como al ir escribiendo lo que voy pensando, observo que hay otras formas de pensar eso, o que eso que escribí anteriormente, por alguna otra cosa que escribiendo se torna evidente, no es más así.

También algo que observo es el uso que constantemente hago del ejemplo y del contra-ejemplo para argumentar o desmontar algo que pienso. De alguna forma este ejercicio me hace pensar o me genera la sensación de una cierta seriedad, de tomar «en serio» lo que digo, de tener que dar cuenta de esos pensamientos.

Otra sensación que me genera es la de ausencia de lugar de llegada porque es como si se pudiera, una y otra vez, retomar lo que se piensa, de alguna u otra forma lo que se es.

Por otra parte, al pensar en que supuestamente estos ejercicios buscan, de alguna forma, estimular la atención, me pregunto si eso no puede ser considerado una intensión? En ese sentido, no estaremos colocando en riesgo nuestra atención? O la relación entre intensión y atención no es totalmente opuesta?

¿Cómo este tipo de ejercicios puede contribuir con nuestra formación, (auto) educación?

Educación y formación pueden remitir a ideas diferentes. Como escribí en una entrada anterior en el blog, la educación puede ser pensada a partir de la palabra educar que hace referencia a criar, alimentar, tener cuidados, instruir, formar y de la palabra educir que refiere hacer salir, poner poner afuera. Formación por su parte, vinculada a educar trae la idea de forma, de dar forma.

Ambas palabras me atraen, tanto la posibilidad de traer algo para fuera de mi o que el, como de alimentarme, como de darme forma. Ahora, ¿pueden estos juegos contribuir con esto?

De alguna forma considero que este tipo de ejercicio enfocan nuestro mirar y hacen con de cierta manera atendamos aquello que de otra forma no atenderíamos. Ahora, me cuestiono ¿Depende de este tipo de ejercicio que pedalear, la vida, sea una experiencia educativa?

Valen de nuevo las preguntas: ¿Qué nos educa? ¿Qué nos forma?

Colegio Jacaranda (Ciudad de Panamá)

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Supimos de esta escuela a través de la página web: http://reevo.org/ . Esta página, como ellos mismos escriben, pretenden mapear y documentar todas las organizaciones (personas, experiencias) vinculadas a la educación alternativa, el aprendizaje libre, y los modelos educativos no convencionales en el mundo hispanohablante.

Desde antes de llegar al Colegio Jacaranda fuimos recibidos con mucho cariño por dos profesoras, quienes nos hicieron sentir amor por el espacio/tiempo que ahí se crea. Esta institución tiene más de 17 años de fundada. En un inicio era un jardín de infancia y desde hace tres años comenzaron a crecer como escuela. Cuenta con unos 80 niños de unas 30 nacionalidades diferentes, y de edades comprendidas entre 1 año y medio y 9 años. Que se encuentran con 17 profesoras, en un espacio/tiempo que tiene la calidez de un hogar. Una casa grande de dos pisos con diversos cuartos donde los niños y niñas junto sus profesoras se reúne. Rodeada de un patio, lleno de juguetes e inventos improvisados por los pequeños.cuadrado-jacaranda-3

Lo que harán durante el día es decidido por todas y todos y en cada sala. A la mitad de la mañana, todos los días, hay un encuentro marcado. Se reúnen en un espacio de la escuela para ver una pequeña representación teatral de un cuento que ha sido previamente creado por las profesoras, y el cual va siendo contado por capítulos. Durante un año  son escritos y representados por las profesoras alrededor de 7 cuentos, a partir de ellos van abordando diversas temáticas con los diversos grupos de niñas y niños.  La idea es que las historias cuenten algo que sea significativo para las maestras, algo que ellas quieran compartir.

También nos pareció interesante como buscan darle sentido  a partir de su realidad algunas de las exigencias del gobierno ahora que son escuela. Por ejemplo, nos contaban que le exigen que una vez por semana se cante el himno de Panamá. Siendo que las niñas y niños e incluso las profesoras son de diversas nacionalidades tuvieron que pensar el sentido que podría tener en ese espacio/tiempo cantar esta canción.  Así fue que llegaron a la idea de cantar el himno el día miércoles que es un día en el que toda la escuela sale de paseo como forma de agradecer a Panamá por regalarles el lugar que fueron a visitar.

A partir de este encuentro nos quedamos pensando una vez más qué es la educación, de forma que esta escuela sea una educación alternativa. ¿A qué es alternativa? También, que nos gustaría ir tras aquellas instituciones o espacio educativos que son considerados convencionales o no-alternativos, para intentar ver ahí también, qué hay de educación, qué tienen de educativo. En el camino, pasamos muchas escuelas y centro educativos públicos, ¿por qué no tocar la puerta? Tal vez nos reciban con tanto cariño como en Jacaranda, tal vez ahí también haya algo que se amable…

Juego # 2: pensando convivencia y frontera

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Por Cori

A continuación comparto algo de lo que estuve escribiendo durante 7 días del viaje que nos propusimos escribir al final de cada día, qué oímos, qué vimos, qué pensamos y qué concluimos entorno a la idea de “convivencia” y “frontera”. Esto con la idea de experimentar entorno a qué sería una investigación educativa (leer articulo anterior) y considerando que vamos camino a un festival que busca sensibilizar entorno a los asuntos fronterizos.

En una próxima entrada comparto lo que percibí sobre el juego, lo que este pienso generó en mi. 

Convivencia

Me parece difícil pensar en la convivencia sin caer en el cliché, en lo que ya se sabe.

Convivencia, nuestra relación con las personas que trabajan en los puestos de gasolina donde pasamos parte de tarde y noche? O el momento que pasamos con José, un señor que conocimos mientras nos resguardavamos del sol en Sajalices, Panamá?

También, observo que asocio convivencia a casos o situaciones que considero “buenas”. A compartir comida, un espacio-tiempo, cariño… pero será que si no se comparte comida, espacio-tiempo, cariño, no se convive?

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Frontera

También vengo observando asocio la frontera directamente a país, en cuanto una linea artificial que separa un territorio de otro. Será esa la única forma de pensar la frontera? De qué otras formas puedo pensar y vivo las fronteras?

Hace dos días estuvimos Dé y yo asociando “frontera” a otras palabras, surgieron estas: (en medio del juego surgió la palabra «migrar» que también fuimos asociando…frontera-esquema

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Hoy apareció en la carretera otra palabra que tiene que ver con frontera y no habíamos considerado: divisa. Divisa me remite a algo que está “con”… pensando en la idea de que “hace divisa con”, es algo que se encuentra con algo. Lo que me hace pensar en que si “frontera” no podría estar asociada también a encuentro, porque implica dos lugares. Que se tocan, que se encuentran, que se limitan.

Y ese encuentro crea un tercer lugar, que no es ni lo uno ni lo otro, donde no se es de un lugar o de otro, donde se integran de alguna forma ambos lados. Y por eso, tal vez, como escuchábamos decir en Colombia, “la frontera es un lugar complicado”.

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Senafront es una especie de policía, en Panamá, dedicada al tema fronterizo, al resguardo del territorio. Cuando estuvimos en Puerto Obaldía (Panamá), poblado fronterizo con Colombia, en el caribe. Fuimos recibidos por ellos. Revisaron todo nuestro equipaje y pasaporte, después nos dejaron pasar a migración. Ese pueblo es pequeño, tendrá unas 1000 personas. Allá fuimos tras un lugar para colocar nuestra carpa. Nos encontramos, entonces, con un grupo de cubanos y cubanas que estaban albergados en una casa que parecía abandonada. Nos invitaron a dormir con ellos. Ellos llevaban más de un mes en esta localidad, sin poder salir de ahí. El gobierno de Panamá ante una ola migratoria (personas que migran de Haití, el Congo, Cuba) los retuvo ahí. De esta forma, en este pueblo habían más de 120 cubanos. Además de personas de la comunidad indígena Kuna, habían de Colombia que viven ahí y llegaron huyendo de la guerra civil en su país, y de otras nacionalidades que iban de paso, ecuatorianas, mexicanas, argentinas, brasileñas.

El domingo que pasamos en este lugar, en la tarde hubo un juego de voleibol y nos llamó la atención porque todas estas personas estaban jugando juntas, con la gente de la comunidad, y los oficiales de Senafront y de migración. Pensé en que podría ser esa una muestra de una convivencia sin fronteras pero ahora pienso que es esa una muestra de una convivencia en la frontera… donde todos y todas se encuentran… y siguen algunas reglas para poder jugar juntas, a veces hacen trampa, se pelean, se abrazan, se alegran…. juegan…sam_0649

 

A Escola enquanto Tempo Livre e o Anteprojeto de Lei «Escola Sem Partido» – Algumas perguntas

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Atualmente o Brasil vive uma discussão polêmica em torno do ante projeto de lei «Escola Sem Partido» (ESP.) Esse ante projeto de lei visa supostamente garantir que as escolas e salas de aula não sejam transformadas em espaços doutrinação ideologica, partidaria ou religiosa.

A proposta ja caminha para aprovação do Senado apesar de todo incomodo gerado em redes sociais, sindicatos e movimentos sociais. Um dos argumentos contra sua aprovação é de que o ESP não foi fruto de uma discussão entre professores, estudantes e comunidade, e de que a intenção da lei é de censurar a escola retirando seu caracter critico. Essa disconfiança surge principalmente porque o ESP aparece exatamente em pauta num momento de polarização politica no país, onde ressurgem como importantes atores politicos, os movimentos estudantis, tanto universitario quanto a nível de ensino médio.

Esse contexto nos possibilita voltar levantar a importancia de algumas questões importantes, que nos parece muitas vezes esquecida: temos claro ou mantemos aquecida a discussão sobre o que é uma escola, qual o seu papel, o que é educação e qual é o papel do professor? Esse tipo de discussão habita os locais onde as leis que incidem sobre a educação são elaboradas? Ou mesmo, essa discussão habita as escolas?

Uma interessante investida a favor desse debate vem do livro «Em defesa da Escola – uma questão publica», dos filosofos da educação Jan Masschelein e Maarten Simons. Questões que, muito além de respostas definitivas, merecem uma constante reflexão.

Para isso, os autores pesquisam as origens gregas do escolar, investigam a historia da escola, buscam fontes de pensamento e registro feitos sobre escolas e experiencias escolares ao redor do mundo.

No livro, dizem defender a escola e o escolar de ataques que visam tanto «domar» a escola em seu potencial transformador, quanto fim da instituição escola.

Esses ataques contra a escola derivam de um impulso para tornar o tempo livre fornecido por ela novamente produtivo e, desse modo, impedir a função de democratização e equalização da escola. (MASSCHELEIN; SIMONS 2013, p. 28)

Segundo os autores, a escola surge na polis grega como uma usurpação de privilegios de uma elite («aristocraticas e militares») e como uma conquista de tempo livre para todos, ou seja, tempo não produtivo, a qualquer pessoa, independente de sua origem, familia, classe social ou religião.

O termo escola deriva da palavra grega skholé, que significa tempo livre. Não no sentido de descanso e lazer, mas no sentido de um tempo não produtivo.

Na escola grega, não mais era a origem de alguém, sua raça ou «natureza» que justificava seu pertencimento à classe do bom e do sábio. (MASSCHELEIN; SIMONS 2013, p.26 )

Essa democratização do tempo livre teria sido, desde o inicio «uma pedra no sapato» de setores da sociedade que viam seus privilegios ameaçados, e desde ai se iniciam ataques a instituição escola e ao tempo escolar.

Talvez não devessemos ler a historia da escola como uma historia de reformas e inovações de progresso e modernização, mas como uma historia de repressão, uma série de estratégias e táticas para dispersa-la reprimi-la, coagi-la, neutraliza-la ou controla-la. (MASSCHELEIN; SIMONS 2013, p. 106)

Uma das caracteristicas do escolar tratada no livro, seria a suspensão. Dentro das escolas, as ordens e funções sociais em vigência no mundo são suspensas, inoperantes. No capitulo entitulado «libertar, destacar, colocar entre parentesis», argumentam que a suspensão proporcionada pela escola se aplicaria não somente aos alunos, que são descolados de suas origens sociais e passam a ser iguais enquanto estudantes, mas também a professores e matérias.

Ou, dito ainda de outra forma, o que a escola fez foi estabelecer um tempo e espaço que estava, em certo sentido, separado do tempo e espaço tanto da sociedade (em grego: polis) quanto da família (em grego: oikos). (MASSCHELEIN; SIMONS 2013, p. 26)

Muito simplesmente, isso significa que a escola dá as pessoas a chance (temporariamente, por um curto espaço de tempo) de deixar o seu passado e os antecedentes familiares para trás e se tornarem um aluno como qualquer outro.(MASSCHELEIN; SIMONS 2013, p. 31)

As matérias, que são os assuntos do mundo apresentados pelo professor aos alunos, tem suspendida sua função pratica, produtiva, convencional e cotidiana. São destacadas de seu uso para adquirirem unicamente a função de estudo, sem um objetivo social, produtivo ou religioso estabelecido.

Ou seja, a matematica é apresentada não para formar trabalhadores de contabilidade, mas apresentada enquanto matématica apesar de. O português não é apresentado para treinar estudantes para escreverem oficios, mas sim enquanto lingua, destacado de outras funções. E assim são apresentadas para a livre experimentação, uso e transformação pela nova geração.

Em certo sentido, deixar uma criança ser uma criança não é um slogam vazio. Isso significa permitir que uma criança esqueça os planos e expectativas de seus pais bem como os dos empregadores, politicos e líderes religiosos, afim de possibilitar que ela passe a ser absorvida pelo estudo e pela pratica.(MASSCHELEIN; SIMONS 2013, p. 101)

A livre experimentação a qual as matérias são submetidas, é discutida sob o termo profanação. A profanação faz que tudo que entre na escola seja destacado do uso que a velha gerarção dá para ser experimentada de qualquer outra maneira. Entra como matéria, aberta ao questionamento, a apropriação e a possibilidade de qualquer uso não convencional. A comunidade escolar é, nesse sentido, uma comunidade voltada para a pratica da profanação de conhecimentos e assuntos, que antes tinham um tipo de uso sagrado. A comunidade escolar é uma comunidade do conhecimento pelo conhecimento.

Ou, dito de outra forma: o material tratado em uma escola não está mais nas mãos de um grupo social ou geração particulares e não há nenhuma conversa de apropriação; o material foi removido – liberado – da circulação regular. (MASSCHELEIN; SIMONS 2013, p. 32)

Os professores são representantes da velha geração que não trabalham num mundo produtivo. Por amor, tanto a materia que leciona quanto a nova geração, invoca algo que pensa ser importante do mundo para dentro da sala de aula, cuidando para que a atenção dos alunos estejam voltadas para essa matéria no tempo entre o começo e o final da aula.

Essas e outras caracteristicas estudadas pelos autores, levariam a escola a ser uma instituição social que contribuiria com uma constante transformação da sociedade por parte da nova geração.

Uma transformação não governada ou direcionada pela velha geração.

Quando a porta da sala de aula se fecha, as determinações do mundo ficam do lado de fora, os alunos deixam de ser pobres ou ricos, de familias de médicos ou de sapateiros, cristãos ou atéus, e passam a ser todos igualmente alunos. Enquanto não termina a aula, dentro da sala, a matematica seria matématica independente de, e não para determinada função; a história seria uma historia apesar de, e não para compreendermos de tal maneira o passado para então determinarmos o futuro.

Os conhecimentos e assuntos ganham liberdade nas mãos da nova geração, para serem transformados, e assim, talvez possamos dizer, experimentarem na escola uma transformação do mundo.

Domando a Escola

Quando alguem tenta tornar produtivo ou direcionado o tempo escolar, estaria negando caracteristicas de suspensão e profanação da escola, e dessa forma, dando alguma função para o tempo livre, para o tempo de experimentação da nova geração através de procedimentos que domam a escola.

(O professor) Deve permitir que as crianças e os jovens renovem o mundo por meio do estudo e da pratica – através da forma como eles interagem com o mundo e dão o seu proprio significado a ele. Não fazer isso – e nesse caso, dizer «isso é importante, então você tem que lidar com isso dessa maneira»- significaria privar a nova geração da chance de renovar o mundo. Isso é, precisamente, o que Hannah Arendt (1961) insiste que os professores se lembre de quando ela, eloquente e acertadamente, diz que o professor age por amor ao mundo («isto é importante para nós, a velha geração») e por amor às crianças («cabe a você, a nova geração, moldar um novo mundo»). Isso é o que constitui a responsabilidade pedagógica do professor.(MASSCHELEIN; SIMONS 2013, p. 103)

No livro são tratados diversas maneiras praticadas de se domar a escola. A esse artigo, talvez o que mais nos interesse seja a sua politização.

Quando a escola se transforma no espaço e no tempo para se remediar problemas sociais, culturais ou economicos, a nova geração passa a ser responsabilizada de fazer politicas que a velha geração não é mais capaz ou ou não quer fazer.

O que é problematico sobre a politização da escola é que tanto os jovens quanto a matéria se tornam meios pelos quais os problemas sociais são encaminhados em um projeto de reforma política. Escola como política por outros meios. O que é neutralizado por isso é o tempo livre e a possibilidade de os jovens que experimentem a si proprios como uma nova geração. Se os jovens são imediatamente inseridos no velho mundo, já não permitimos a eles a experiência de ser uma nova geração. (MASSCHELEIN; SIMONS 2013, p. 111)

Algumas perguntas relacionadas

Depois dessa tentativa de contribuição com o debate sobre o papel da escola, sua origem e seus obstaculos, podemos trazar paralelos, tanto entre o ESP, quanto o que seu dito objetivo, ou seja, de combater o uso doutrinario e religioso da instituição escolar.

O anteprojeto de lei, Escola Sem Partido, identifica como uma deturpação do papel da escola, praticas como o uso ideologico ou religioso da sala de aula. No site www.escolasempartido.com, que promove e apoia a aprovação do projeto, é possivel encontrar mensagens e videos postados na internet, mostrando professores fazendo uso da sala de aula para propaganda politica partidaria.

Analisando essas praticas através do livro «Em defesa da Escola – uma questão pública», talvez possamos concordar que muitos professores politizam, nos termos do livro citado, fazendo uso doutrinario do tempo escolar.

Longe de apresentar respostas, prefiro aqui contribuir com algumas perguntas:

A partir de uma analise do livro «Em Defesa da Escola – Uma questão publica», o papel que pensamos ser o papel da escola, ou a maneira como atuamos nela, não estaria prejudicando a nova geração em sua vivência de auto experimentaçãor enquanto geração capaz de transformar e dar seu proprios rumos ao mundo? Em nossa visão de escola, não estariamos, (inconscientemente ou não) perpetuar as praticas do velho mundo, ou seja, da velha geração?

Com praticas doutrinárias (sejam religiosas ou politicas) é possivel a desvinculação dos alunos de suas origens? Estariam suspendidas origens sociais, religiosas ou politicas?

Professores que fazem esse tipo de uso do tempo escolar não estariam legitimando o uso tambem doutrinario de todas as outras ideologias e religiões, inclusive de outras das quais tenha alguma discordancia?

Se vemos como problematico que, por exemplo, pessoas adeptas de ideologias fascistas ou preconceituosas aproveitem das escolas como meio de propaganda, então eu também não deveria questionar o uso que dou a escola como veiculo de minha ideologia?

Em relação as pessoas que apoiam a aprovaçao do ESP, será que a simples criação de uma lei é o melhor caminho para «frear» as forças que querem usar as escolas como centros de doutrinamento politico, religioso e partidario? Quais outros caminhos poderiamos optar?

Existe «neutralidade politica» do estado, como diz o texto do anteprojeto de lei? Será que os objetivos alcançados através de um projeto de lei, que tem gerado tanta polêmica, serião respeitados e legitmados? Será que o anteprojeto de lei, que se diz questionar um determinado uso tendencioso da escola e do tempo escolar, não estaria, na pratica, também com finalidades politicas de determinados setores? Quais seriam?

O que podemos pensar e nos perguntar sobre o fato do projeto surgir em pauta logo num momento de tanta polarização polica?

Mais alguns pontos polêmicos e perguntas sobre o Escola Sem Partido

Além das perguntas acima, o projeto tem pontos que me parecem polêmicos.

Em seu artigo Art. 2º VII diz:

VII – direito dos pais a que seus filhos recebam a educação religiosa e moral que esteja de acordo com as suas próprias convicções.

Ainterpretação desse texto não poe em perigo a liberdade catedra do professor? Sua interpretação não acaba criando o obrigação do professor de orientar suas aulas pelos designios da familia dos alunos?

E a partir das idéias de Masschelein e Simons, esse artigo não seria uma maneira de manter a porta da sala de aula aberta ao mundo exterior? Não seria mais uma maneira de o mundo invadir e controlar as matérias estudadas em sala de aula afim de domar a nova geração?

Em seu artigo 4º:

§ 1º As instituições de educação básica afixarão nas salas de aula e nas salas dos professores cartazes com o conteúdo previsto no anexo desta Lei, com, no mínimo, 90 centímetros de altura por 70 centímetros de largura, e fonte com tamanho compatível com as dimensões adotadas.

Através dessa obrigatóriedade, não estariamos mais uma vez, enfraquecendo a figura do professor diante dos alunos e das direções de escolas, criando um clima de vigilantismo prejudicial na relação entre professores e alunos? Pergunta semelhante poderiamos fazer sobre o artigo 8:

Art. 8º. O ministério e as secretarias de educação contarão com um canal de comunicação destinado ao recebimento de reclamações relacionadas ao descumprimento desta Lei, assegurado o anonimato.

Parágrafo único. As reclamações referidas no caput deste artigo deverão ser encaminhadas ao órgão do Ministério Público incumbido da defesa dos interesses da criança e do adolescente, sob pena de responsabilidade.

Mais algumas perguntas e reflexões

Pensar a escola e o escolar, baseados tanto no livro «Em defesa da escola- uma questão publica», quanto no ante projeto de lei, Escola Sem Partido, podemos elaborar várias perguntas. No final das contas, no que tange a questões educativas, o importante é manter discussões básicas sempre aquecida.

O atual contexto politico brasileiro parece nos levar a um ambiente de polarização e de defesa de idéias, posicionamento que me pergunto se contribui com a realização dialogo.

Talvez uma maneira de contribuir com a discussão seja tentando também suspender nossas «origens» ideologicas e sociais, nos vendo como iguais, de maneira que consigamos nos aproximar e ouvirmos mais uns dos outros.

Para termirnar, sugiro algumas perguntas para seguirmos pensando:

Será que resta algo de escolar em nossas escolas?

Como podemos manter esse questionamento vivo em nossas escolas e na sociedade?

Será que, no caso do ESP, esse ante projeto de lei não ajudaria ainda mais a matar o escolar dentro de nossas escolas?

Bibliografia

MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. Em defesa da Escola: uma questão pública; Tradução Cristina Antunes. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.

PENSANDO LA CARRETERA COMO ESPACIO/TIEMPO (AUTO) EDUCATIVO

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¿Qué constituye un espacio/tiempo educativo? ¿Cómo hacer de este espacio/tiempo de viaje un espacio/tiempo (auto)educativo? ¿Cuál es la relación entre viaje, investigación y educación? Son preguntas que como escribíamos en una entrada anterior nos hemos venido haciendo, también o con ellas: ¿puede la carretera ser un espacio/tiempo (auto) educativo?¿Qué de esta experiencia de viaje nos hace pensar en (auto) educación?

Queriendo pensar estas preguntas, volvemos una vez más a Jan Masschelein y Maartens Simons. Ellos en un articulo titulado “E-ducando o olhar: a necessidade de uma pedagogia pobre” (2008), inspirados en un texto de Walter Benjamin, colocan la diferencia entre la fuerza que existe en caminar por la carretera y volar sobre ella. A partir de esa metáfora intentan exponer lo que ellos consideran dos forma diferentes de hacer investigación educativa. Una cujo paradigma es la producción de conocimiento y otra que busca la transformación de si.

La primera, sería similar a volar sobre la carretera. Quien vuela,

«(…) faz com que essa estrada se torne parte de uma superfície plana, um plano que aparece a partir da perspectiva de quem voa, revelando sua situação diante de um horizonte. A estrada aparece como um objeto que obedece às mesmas ‘leis’ que todos os outros objetos que aparecem para o sujeito diante de um horizonte dentro e sobre aquele plano, ou seja, como objetos que podem ser explicados, definidos, ordenados, identificados (em relação ao sujeito) assim como toda a realidade (ou presente) em seu entorno. Os objetos se comportam de acordo com leis (ou razões) impostas ou supostas pelo sujeito (ou seja, sua intencionalidade). A estrada, então, é subjugada pelas leis da perspectiva de quem voa e não tem poder algum sobre quem voa (‘ela é apenas a planície aberta’) (Benjamin, 1971, p. 51), ela não pode tocá-lo, ou melhor, ela não pode atravessá-la. Ele adquire um certo conhecimento, um objeto (objetividade) revelado a um sujeito (subjetividade). Um objeto (objetividade) é algo que surge a partir de determinada perspectiva, que é lido a partir de uma posição relacionada à intenção de um sujeito (a apreensão de um objeto diante do horizonte da intenção do sujeito)” (MASSCHELEIN, 2008, p.38).

En la primera tradición de investigación -la dominante, dirán estos autores, «se vuela sobre la carretera», se establece a la distancia un lugar y perspectiva sobre la cual se enfoca. Se crea, por la distancia, aquello que se enfoca, lo que él es o podría ser, se establece un objeto que no toca y que existe en la medida que no toca a la persona que investiga.

La segunda tradición, seria parecido a caminar por la carretera.

“Caminhar é adquirir distanciamento crítico, que não é chegar a um metaponto de vista, mas a uma distância em que a “alma” se dissolve a partir do interior. É uma prática de ‘pôr em risco sua própria formação de sujeito’ (Butler, 2001) através de uma relação diferente com o presente – é também por isso que Foucault considera a crítica “uma questão de atitude”. Nessa atitude em relação ao presente, esse presente não é julgado, ou seja, não é levado a um tribunal, por exemplo, o tribunal da razão, ou interpretado a partir de uma determinada perspectiva; ele não é avaliado em relação a uma visão da terra prometida, mas nos expomos a nós mesmos a esse presente, implicando uma suspensão do julgamento e um engajamento físico capaz de nos dissolver e, assim, libertar-nos” (MASSCHELEIN, 2008, p.39).

La persona que investiga es un sujeto de acción presente. Ella, como persona que está en el presente, es llevada por la fuerza que el camino le ofrece, curvas, rectas, tierra, asfalto, lluvia, sol, sombra… en esa inmersión el “yo” que juzga una realidad es suspendido, porque ese yo afectado-afectando en el presente no está ahí para decir lo que es o no válido, pero si para hacer lo que él, tocado por la fuerza de la carretera, considera correcto. Esto genera una relación de libertad, porque no se trata de actuar según lo que supuestamente somos, o lo que deberíamos ser, sino según lo que en ese momento, entre pasado y futuro, sintiendo lo que estamos viviendo consideramos es lo correcto hacer.

Se trata, diferentemente de la otra tradición, de una investigación sin perspectiva de lugar definido. Una investigación en que no existe el “lugar de la investigadora y/o investigador”, ni el “objeto de la investigadora y/o investigador”. En esa tradición, la persona está en la carretera, camina por ella, toca y es tocada por ella. No puede distanciarse de ella, objetivarla. Al investigarla se investiga a si misma

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Una investigación educacional como quien camina significa estar allá (¿o estar aquí?) en «[…] uma relação em que alguém entrega o seu corpo e se aventura a seguir uma linha arbitrária» (MASSCHELEIN; SIMONS, 2014b, p.47). En esa relación ese “allá” (“aquí), ese “presente” nos da ordenes, de alguna forma nos comanda. Se trata de exponernos y no solo de que algo se nos exponga. Se trata de conseguir estar en el presente, de desarrollar nuestra atención.

Masschelein y Simons (2014) nos dicen que estar atento es contrario a estar ausente. Estamos ausentes cuando tenemos una intención, o objetivos, programas, opiniones sobre lo que acontece. La intención, de algún modo, nos hace presos de imágenes que no nos posibilitan percibir lo que pasa, lo que muda (BARDET, 2012). La intención nos tira de la atención, nos deja ausentes del tiempo presente, tornando aquello que vemos, sujeto de nuestras expectativas, de nuestro juicio en relación a eso que creemos que debería ser.

Estar atentos, por tanto, implica no nos someter y ni someter aquello que vemos a un tribunal que torno posible el juicio. Se trata de inhibir a nuestra voluntad de un régimen de verdad, de acuerdo con el cual podamos categorizar rápidamente los acontecimientos (MASSCHELEIN; SIMONS, 2014c).

Se trata del agotamiento de la energía con la cual nosotros (supuestamente sujetos del conocimiento) nos proyectamos en un objeto. Se trata de postergar cualquier perspectiva de beneficio. Estar atentos es simplemente estar allá (estar aquí) sin ninguna otra pretensión o intensión. «Nesse sentido, a atenção é sempre generosa. Como escreveu Simone Weil (1999), a atenção é a forma mais escassa e, ao mesmo tempo, a mais pura de generosidade» (MASSCHELEIN; SIMONS; 2014c; p.49).

Es preciso entonces, para desarrollar una investigación educativa en esta tradición, trabajar nuestra atención. Para eso, seria necesario, como el titulo del articulo lo sugiere, una pedagogía pobre. Una pedagogía pobre hace con que nos coloquemos a camino, salir por el mundo, exponernos. Colocarnos en una posición débil (MASSCHELEIN, 2008), al tentar abandonar cualquier programa, objetivo, o pretensión de conocimiento, ella ofrece los medios para hacernos atentos y neutralizar nuestras ganas de someter lo que sucede a un régimen de verdad. Sin embargo, la persona que desarrolla esta forma de investigación, aunque intenta no llevar en su maleta expectativas, lleva si, para los referidos autores, un peso, una cierta carga, las preguntas, ¿Qué hay para ver? ¿Para oír? ¿Para pensar? (MASSCHELEIN; SIMONS 2014).

Masschelein y Simons intentan desarrollar con su docencia eso que ellos consideran una investigación educacional. Preguntan para sus alumnas y alumnos, al estilo de Jacotot1 «[…] O que você viu? O que você ouviu? O que você pensa disso? O que você conclui disso?» (MASSCHELEIN, 2014, p.170) en el curso de educación formadora de mundo, “Education mondiale”, de la Universidad Louvain, Bélgica, en el cual llevan a sus estudiantes a ciudades pós-conflictos (Saravejo, Belgrado, Tirana, Bucareste, Kinshasa) o grandes ciudades no turísticas como China y pide para ellos caminar día y noche por lineas arbitrarias dibujadas en los mapas de la ciudad (MASSCHELEIN, 2014).

En el 2012 realizaron este ejercicio en Río de Janeiro (una ciudad contradictoriamente turística y, podríamos decir, en conflicto). A través del Programa de Pós-Graduação em Educação de la Universidade do Estado do Rio de Janeiro y de la Pró-Reitoria de Extensão da UFF, Jan Masschelein, junto con los profesores Win Cuyvers, Jorge Larrosa, Maximiliano Lopez e Walter Kohan, 33 estudiantes de Belgica y 36 estudantes de Brasil durante 10 días se encontraron, para realizar el curso titulado: «Sobre a escola (pública) e o ato educativo ou sobre a experiência da pesquisa como verificação da igualdade. Encontrar uma escola pública em/para o Rio: andar e falar como práticas de pesquisa educativa» (MARTINS; NETTO; KOHAN, 2014, p.7)

Entre esos estudiantes, se encontraban compañeras y compañeras del Núcleo de Estudos de Filosofía e Infância, de la cual soy parte. Yo no participé de esa experiencia, pues aún no había llegado a Rio de Janeiro. Sin embargo, supe de esta experiencia por los comentarios realizados por el grupo, dos años después de la experiencia. Ninguno de las personas que participaron de aquel espacio/tiempo de formación parecía indiferente.

Contaban que fueron distribuidas en duplas, una persona de Brasil, otra de Bélgica. Algunas no tenían idioma en común con su pareja sorteada para la experiencia. Pero aun y debían trabajar juntas, en pareja, por 10 días, sin parar… caminando y conversando. A cada pareja le fue ofrecido un mapa. En ese mapa estaban dibujadas lineas para ser seguidas y una lista de parámetros indicadores (grafitis, lugares de encuentro sexuales, comerció informal en la calle, amor público). Al encontrar algunos de esos parámetros en el camino, debían marcarlos en su mapa. Al final de todo, todas las personas participantes tenían que presentar una frase y un dibujo que fuese un primer esbozo de un proyecto de educación para todos y todas (MARTINS; NETTO; KOHAN, 2014).

Eso que no parecía tener ni pié ni cabeza era lo que, descubriríamos tiempo después, Masschelein y Simons (2014) llaman de «protocolo»:

«Uma espécie de caminho que não leva a nada, é como um corte que se abre para um mundo. Seguir esse caminho não significa realizar as intenções de alguém, mas é um caminho que implica a repetição e a regularidade mecânicas, sem ‘sentidos’, justamente para descentralizar as nossas intenções, para tirar o sujeito do caminho, por assim dizer, ou pelo menos para expô-lo. O protocolo ajuda a suspender histórias por demais familiares; ajuda a instalar uma determinada disciplina do corpo e da mente, tentando abrir um espaço que permita experiências, um espaço para estudar e para o indivíduo se expor «(MASSCHELEIN; SIMONS, 2014a, p.23).SAM_0395

¿Pedalear por la carretera podría ser una investigación educacional? Ya antes de comenzar a pedalear veníamos estudiando a Masschelein y Simons, pero no asociábamos nuestra propuesta directamente a lo que ellos trabajaban. Simplemente teníamos que ir a Costa Rica, nos gusta viajar, pedalear, conocer proyectos educativos y bueno juntamos todo y va saliendo esto… ahora en la carretera nos hemos puesto pensar en lo que venimos haciendo, y en cómo puede ser este espacio/tiempo (auto)educativo.

Los días que pedaleamos, nos paramos muy temprano, como a las 6am, recogemos nuestras cosas, comemos y salimos a la carretera. Pedaleamos hasta las 10am más o menos, depende de la fuerza del sol y descansamos hasta las 2pm aproximadamente. En ese intervalo, buscamos algo de comer, leemos, escribimos, descansamos. Luego, continuamos pedaleando hasta que se oculta el sol, buscamos un lugar para armar la carpa. La comida, la compramos en supermercados y la preparamos nosotros mismos o también vamos pidiendo donaciones en los restaurantes.

Comenzamos en Cartagena (Colombia) pedaleamos al rededor de 418kms hasta Necoclí, después tomamos varios barcos de poblado en poblado para atravesar la frontera Colombia-Panamá que tapada por el Darién no puede ser pasada por vía terrestre. Un carro nos llevó hasta Ciudad de Panamá, por un terreno que es acto solo para 4×4, desde allá hasta San José, nos restarían unos 873kms. Ahora estamos en el km 423 de ese segundo tramo. Que hemos hecho pedaleando por 13 días, con dos días de descanso. 

Tenemos un mapa y un trayecto que seguir, que claro, en este caso si nos llevarán algún lugar definido -en principio-: San José de Costa Rica. Estamos expuestos y vulnerables al camino. A lo que la carretera nos presente, subidas, bajadas, huecos, tierra, asfalto, sol, lluvia, transito…. Es necesaria desarrollar un cierta paciencia, pedalear una y otra vez. Imposible prever que nos encontraremos en el km siguiente… los proyectos educativos con los que nos hemos encontrado han sido en su mayoría de forma fortuita, una persona nos habla de un lugar que está en la vía y ahí vamos. También hemos investigado por internet.

Considerando todo esto, pensamos en la posibilidad, de estar trabajando de algún modo la pedagogía pobre de la que hablan Jan Masschelein y Maartens Simons, o que podríamos aprovechar este espacio/tiempo para hacer algo similar a lo que ellos proponen y así continuar pensando qué es una investigación educativa, lo que nos lleva a pensar qué es una investigación, y qué es educación.

En Necoclí (Colombia) nos propusimos entonces, que por 10 días observaríamos y registraríamos muestras de: situación educativa, «lotação e super lotação», improviso, fronteras, espacio-tiempo… preguntándonos en ese periodo: Qué oímos, qué vimos, qué pensamos, qué concluimos. Esto con la idea de experimentar este espacio/tiempo de viaje como (auto)educativo.

Luego de este ejercicio, nos propusimos otro pensando en el FIC: Conviviendo Sin Fronteras. Durante 7 días, escribir al final de cada día que oímos, qué vimos, qué pensamos y qué concluimos entorno a la idea de «convivencia» y «frontera».

En próximas entradas les estaremos escribiendo sobre estos juegos, que pedaleando nos hemos propuesto hacer… un intento de desarrollar en la carretera procesos (auto) educativos?! 

Nota: Partes de este texto son extratos de mi tesis de maestría: Uma questão de (auto) educação: um estudo de Cecosesola, uma escola que não é uma escola. 2016. 95 f. Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2016.

BIBLIOGRAFIA:

MARTINS, F; NETTO, M; KOHAN, W (Org.). Encontrar Escola. O ato educativo e a experiência da pesquisa em educação. Rio de Janeiro: Lamparina, 2014.

MASSCHELEIN, Jan. E-ducando o Olhar: a necessidade de uma pedagogia pobre. Educação & Realidade, v. 33, n. 1. 2008. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/ article/view/6685> Acesso em: 15 Agosto 2014.

MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. Sobre o preço da pesquisa pedagógica. In: MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. A pedagogia, a democracia, a escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2014. p, 55-80.

1Educador a partir do qual Jacques Rancière (2004) escreve o livro O mestre ignorante.

¿Qué es una investigación educativa?

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Por Cori

Algo que nos preguntamos durante esta propuesta de viaje es qué es una investigación educativa.

Jan Masschelein y Maartens Simons, profesores de la Universidad de Louvain, en Bélgica, trabajan este tema. Ellos entiende investigar, a partir de sus estudios de Foucault, como un intento de acceder a la verdad. En este sentido, habrían dos formas de investigar, una vinculada a la a la tradición de la filosofía «crítica dominante» y otra a la tradición «ascética» de la filosofía.

La primera, está dentro de la lógica de una sociedad del conocimiento, según la cual la investigación debe ser científica, producir conocimiento científico. La persona productora de dichos «conocimientos» es considerada investigadora. La cualidad de esos conocimientos es lo que definirá si lo que produce es o no científico. Los parámetros que definen esa cualidad, serán, para Masschelein y Simons (2014), las condiciones internas y externas de la producción.

Las condiciones internas tendrían que ver con trillar un camino que posibilite definir cuál será el objeto de conocimiento y la forma cómo será él conocido, o sea, la metodología. Las reglas, normas, valores sociales, como por ejemplo, ser formado en la universidad, ser parte de un grupo de investigación, serían las condiciones externas. Ambas buscarían garantizar que el conocimiento que está siendo producido sea realmente científico. (MASSCHELEIN; SIMONS 2014).

En el campo de la pedagogía y/o educación dentro de esa tradición, piensan lo autores, la investigación debe producir conocimientos en relación a aspectos concretos de la realidad educativa y su interés se centra en campos y objetos de conocimientos verdaderos. Sobre esta base, se estructuran diversas formas de hacer investigación cualitativa o cuantitativa, empírico-analítico o interpretativa, tener finalidad práctica o ser teórica.

«O esquema é o seguinte: o pesquisador é quem produz o conhecimento válido sobre a realidade educativa; o pesquisador não se transforma ou ‘esclarece’ a si próprio por tal conhecimento, senão que se torna capaz de transformar ou de ‘esclarecer’ a prática sempre e quando o conhecimento prático não seja considerado como um conhecimento válido e, precisamente por isso, tenha que ser investigado para se obter validade»(MASSCHELEIN; SIMONS, 2014, p.67-68).

La dicotomía teoría-práctica es una forma de diferenciación en que la teoría, en la medida que es conocimiento válido, se presenta por encima o con mayor relevancia o importancia que el conocimiento práctico -menos válido. La persona que investiga, entonces, es aquella que substrae de la práctica el conocimiento válido, ofreciendo formas de mejorar la práctica. Esto quiere decir en esta tradición «hablar con propiedad», «transmitir conocimientos verdaderos», en función de las cuáles otra persona (oyente) comprenderá mejor y tendrá nociones que posibiliten mejorar su situación. (MASSCHELEIN; SIMONS 2014).

En este proceso, la vida de la persona investigadora no necesita ser afectada, y menos, transformada. Lo que se transforma es su estatus a la medida que acumula más conocimiento y ofrece con él la posibilidad de otros perfeccionen la práctica educativa. El valor educativo de la investigación está en la acumulación de conocimiento. Esa acumulación es hecha sobre la idea de un proceso infinito o de una transformación constante del conocimiento (MASSCHELEIN; SIMONS, 2014).

La otra tradición de investigación, al parecer marginalizada, tienen que ver con el dominio de si, la transformación de la investigadora y/o del investigador. “Esse domínio de si consiste, concretamente, em uma coincidência das ações e das ideias, em mostrar mediante as ações o que se pensa e o que se diz” (MASSCHELEIN; SIMONS, 2014, p.63). En él para acceder ala verdad, sería necesario estar atento a si mismo, cuidar para que nuestro discurso esté en consonancia con nuestros actos y viceversa.
Aquí no existe una separación entre teoría y práctica. No se trata de teorizar a partir de la práctica y en función de ella decir para otra persona cómo debe ser mejor una situación educativa concreta.

«Trata-se de uma verdade ‘incorporada’. Por isso, a verdade (ou conhecimento verdadeiro) à que se pode ter acesso no cuidado e no domínio de si é algo ‘esclarecedor’ e que tem um ‘efeito redentor’. Esse efeito redentor ou esclarecedor da verdade afeta, portanto, a quem se transforma a si próprio ao ter acesso a ela. Em primeira instância, ninguém mais pode ou deve ser ‘salvo’ ou ‘esclarecido’ mediante essa verdade. Por isso alguém que é dono de si está na verdade, sua vida ‘verdadeira’ ou está ‘inspirada pela verdade’. É alguém que aplica a verdade a sua própria vida e tenta mantê-la ao longo de toda a sua vida, alguém que inspirado pela verdade em todas as suas ações»(MASSCHELEIN; SIMONS, 2014, p. 65).

En esta tradición de investigación, no existe otra cosa a ser investigada o otra persona para quien se hace la investigación en nombre del supuesto bien estar que le generaría. Acceder a la verdad en la medida en que la vida se ve trasformada por esa verdad, y la verdad se ve transformada por esa vida. Una investigadora y/o un investigador, en ese sentido, sería quien cuida de la relación verdad-vida-verdad en su vida.

Una investigación educacional en este contexto sería para ellos un tipo de investigación pedagógica. Lo pedagógico trata de una investigación en el campo educativo (la escuela, la infancia, el aprendizaje, el currículo, la educación fuera de la escuela). Por otro lado, el termino remite a la naturaleza de la investigación en si: la dimensión formativa o educativa de la investigación pedagógica. La cuál seria formativa de dos formas, para la propria investigadora o investigador, como para la otras personas vinculadas a la investigación. (MASSCHELEIN; SIMONS, 2014).

La investigadora y/o el investigador, en esta forma de entender (o mejor, vivir) la investigación, es una persona que, al pensar lo formativo, se observa como un ser em auto-formación. Masschelein y Simons (2013, p.47-48) dirán que a formación tiene que ver com la orientación de la persona «[…] para o mundo como ele é construído para existir no sujeito ou na matéria, e essa orientação diz respeito, principalmente, à atenção e ao interese para com o mundo e, igualmente, à atenção e ao interesse para com a própria pessoa em relação ao mundo». Formarnos tiene que ver con atender a algo que está fuera de nosotros, pero también a nosotros en relación a ese algo. Entonces, investigar lo educacional es también y, sobretodo, un investigar-se. Atento al mundo, la persona que investiga está también atenta a ella misma en ese mundo, reviendo con esa atención lo que venía siendo, exponiéndose con esa atención a la transformación.

Tomamos a Jan Masschelein y Maartens Simons como personas que nos motivan a pensar una investigación educativa. Venimos pensando este viaje como tal y nos atrae la idea de que ella sea en si misma un espacio/tiempo auto-educativo. Que no solo investiga un algo externo vinculado a la educación (proyectos educativos) sino que busca investigarnos, educarnos a nosotros mismos. En este sentido, algunas preguntas surgen una y otra vez ¿Qué constituye un espacio/tiempo educativo? ¿Cómo hacer de este espacio/tiempo de viaje un espacio/tiempo (auto)educativo? ¿Cuál es la relación entre viaje, investigación y educación?

Nota: Partes de este texto son extractos de mi tesis de maestría: Uma questão de (auto) educação: um estudo de Cecosesola, uma escola que não é uma escola. 2016. 95 f. Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2016.

BIBLIOGRAFÍA:
MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. Em defesa da Escola: uma questão pública; Tradução Cristina Antunes. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.

MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. Sobre o preço da pesquisa pedagógica. In: MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. A pedagogia, a democracia, a escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2014. p, 55-80.