¿Qué constituye un espacio/tiempo educativo? ¿Cómo hacer de este espacio/tiempo de viaje un espacio/tiempo (auto)educativo? ¿Cuál es la relación entre viaje, investigación y educación? Son preguntas que como escribíamos en una entrada anterior nos hemos venido haciendo, también o con ellas: ¿puede la carretera ser un espacio/tiempo (auto) educativo?¿Qué de esta experiencia de viaje nos hace pensar en (auto) educación?

Queriendo pensar estas preguntas, volvemos una vez más a Jan Masschelein y Maartens Simons. Ellos en un articulo titulado “E-ducando o olhar: a necessidade de uma pedagogia pobre” (2008), inspirados en un texto de Walter Benjamin, colocan la diferencia entre la fuerza que existe en caminar por la carretera y volar sobre ella. A partir de esa metáfora intentan exponer lo que ellos consideran dos forma diferentes de hacer investigación educativa. Una cujo paradigma es la producción de conocimiento y otra que busca la transformación de si.

La primera, sería similar a volar sobre la carretera. Quien vuela,

«(…) faz com que essa estrada se torne parte de uma superfície plana, um plano que aparece a partir da perspectiva de quem voa, revelando sua situação diante de um horizonte. A estrada aparece como um objeto que obedece às mesmas ‘leis’ que todos os outros objetos que aparecem para o sujeito diante de um horizonte dentro e sobre aquele plano, ou seja, como objetos que podem ser explicados, definidos, ordenados, identificados (em relação ao sujeito) assim como toda a realidade (ou presente) em seu entorno. Os objetos se comportam de acordo com leis (ou razões) impostas ou supostas pelo sujeito (ou seja, sua intencionalidade). A estrada, então, é subjugada pelas leis da perspectiva de quem voa e não tem poder algum sobre quem voa (‘ela é apenas a planície aberta’) (Benjamin, 1971, p. 51), ela não pode tocá-lo, ou melhor, ela não pode atravessá-la. Ele adquire um certo conhecimento, um objeto (objetividade) revelado a um sujeito (subjetividade). Um objeto (objetividade) é algo que surge a partir de determinada perspectiva, que é lido a partir de uma posição relacionada à intenção de um sujeito (a apreensão de um objeto diante do horizonte da intenção do sujeito)” (MASSCHELEIN, 2008, p.38).

En la primera tradición de investigación -la dominante, dirán estos autores, «se vuela sobre la carretera», se establece a la distancia un lugar y perspectiva sobre la cual se enfoca. Se crea, por la distancia, aquello que se enfoca, lo que él es o podría ser, se establece un objeto que no toca y que existe en la medida que no toca a la persona que investiga.

La segunda tradición, seria parecido a caminar por la carretera.

“Caminhar é adquirir distanciamento crítico, que não é chegar a um metaponto de vista, mas a uma distância em que a “alma” se dissolve a partir do interior. É uma prática de ‘pôr em risco sua própria formação de sujeito’ (Butler, 2001) através de uma relação diferente com o presente – é também por isso que Foucault considera a crítica “uma questão de atitude”. Nessa atitude em relação ao presente, esse presente não é julgado, ou seja, não é levado a um tribunal, por exemplo, o tribunal da razão, ou interpretado a partir de uma determinada perspectiva; ele não é avaliado em relação a uma visão da terra prometida, mas nos expomos a nós mesmos a esse presente, implicando uma suspensão do julgamento e um engajamento físico capaz de nos dissolver e, assim, libertar-nos” (MASSCHELEIN, 2008, p.39).

La persona que investiga es un sujeto de acción presente. Ella, como persona que está en el presente, es llevada por la fuerza que el camino le ofrece, curvas, rectas, tierra, asfalto, lluvia, sol, sombra… en esa inmersión el “yo” que juzga una realidad es suspendido, porque ese yo afectado-afectando en el presente no está ahí para decir lo que es o no válido, pero si para hacer lo que él, tocado por la fuerza de la carretera, considera correcto. Esto genera una relación de libertad, porque no se trata de actuar según lo que supuestamente somos, o lo que deberíamos ser, sino según lo que en ese momento, entre pasado y futuro, sintiendo lo que estamos viviendo consideramos es lo correcto hacer.

Se trata, diferentemente de la otra tradición, de una investigación sin perspectiva de lugar definido. Una investigación en que no existe el “lugar de la investigadora y/o investigador”, ni el “objeto de la investigadora y/o investigador”. En esa tradición, la persona está en la carretera, camina por ella, toca y es tocada por ella. No puede distanciarse de ella, objetivarla. Al investigarla se investiga a si misma

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Una investigación educacional como quien camina significa estar allá (¿o estar aquí?) en «[…] uma relação em que alguém entrega o seu corpo e se aventura a seguir uma linha arbitrária» (MASSCHELEIN; SIMONS, 2014b, p.47). En esa relación ese “allá” (“aquí), ese “presente” nos da ordenes, de alguna forma nos comanda. Se trata de exponernos y no solo de que algo se nos exponga. Se trata de conseguir estar en el presente, de desarrollar nuestra atención.

Masschelein y Simons (2014) nos dicen que estar atento es contrario a estar ausente. Estamos ausentes cuando tenemos una intención, o objetivos, programas, opiniones sobre lo que acontece. La intención, de algún modo, nos hace presos de imágenes que no nos posibilitan percibir lo que pasa, lo que muda (BARDET, 2012). La intención nos tira de la atención, nos deja ausentes del tiempo presente, tornando aquello que vemos, sujeto de nuestras expectativas, de nuestro juicio en relación a eso que creemos que debería ser.

Estar atentos, por tanto, implica no nos someter y ni someter aquello que vemos a un tribunal que torno posible el juicio. Se trata de inhibir a nuestra voluntad de un régimen de verdad, de acuerdo con el cual podamos categorizar rápidamente los acontecimientos (MASSCHELEIN; SIMONS, 2014c).

Se trata del agotamiento de la energía con la cual nosotros (supuestamente sujetos del conocimiento) nos proyectamos en un objeto. Se trata de postergar cualquier perspectiva de beneficio. Estar atentos es simplemente estar allá (estar aquí) sin ninguna otra pretensión o intensión. «Nesse sentido, a atenção é sempre generosa. Como escreveu Simone Weil (1999), a atenção é a forma mais escassa e, ao mesmo tempo, a mais pura de generosidade» (MASSCHELEIN; SIMONS; 2014c; p.49).

Es preciso entonces, para desarrollar una investigación educativa en esta tradición, trabajar nuestra atención. Para eso, seria necesario, como el titulo del articulo lo sugiere, una pedagogía pobre. Una pedagogía pobre hace con que nos coloquemos a camino, salir por el mundo, exponernos. Colocarnos en una posición débil (MASSCHELEIN, 2008), al tentar abandonar cualquier programa, objetivo, o pretensión de conocimiento, ella ofrece los medios para hacernos atentos y neutralizar nuestras ganas de someter lo que sucede a un régimen de verdad. Sin embargo, la persona que desarrolla esta forma de investigación, aunque intenta no llevar en su maleta expectativas, lleva si, para los referidos autores, un peso, una cierta carga, las preguntas, ¿Qué hay para ver? ¿Para oír? ¿Para pensar? (MASSCHELEIN; SIMONS 2014).

Masschelein y Simons intentan desarrollar con su docencia eso que ellos consideran una investigación educacional. Preguntan para sus alumnas y alumnos, al estilo de Jacotot¹ «[…] O que você viu? O que você ouviu? O que você pensa disso? O que você conclui disso?» (MASSCHELEIN, 2014, p.170) en el curso de educación formadora de mundo, “Education mondiale”, de la Universidad Louvain, Bélgica, en el cual llevan a sus estudiantes a ciudades pós-conflictos (Saravejo, Belgrado, Tirana, Bucareste, Kinshasa) o grandes ciudades no turísticas como China y pide para ellos caminar día y noche por lineas arbitrarias dibujadas en los mapas de la ciudad (MASSCHELEIN, 2014).

En el 2012 realizaron este ejercicio en Río de Janeiro (una ciudad contradictoriamente turística y, podríamos decir, en conflicto). A través del Programa de Pós-Graduação em Educação de la Universidade do Estado do Rio de Janeiro y de la Pró-Reitoria de Extensão da UFF, Jan Masschelein, junto con los profesores Win Cuyvers, Jorge Larrosa, Maximiliano Lopez e Walter Kohan, 33 estudiantes de Belgica y 36 estudantes de Brasil durante 10 días se encontraron, para realizar el curso titulado: «Sobre a escola (pública) e o ato educativo ou sobre a experiência da pesquisa como verificação da igualdade. Encontrar uma escola pública em/para o Rio: andar e falar como práticas de pesquisa educativa» (MARTINS; NETTO; KOHAN, 2014, p.7)

Entre esos estudiantes, se encontraban compañeras y compañeras del Núcleo de Estudos de Filosofía e Infância, de la cual soy parte. Yo no participé de esa experiencia, pues aún no había llegado a Rio de Janeiro. Sin embargo, supe de esta experiencia por los comentarios realizados por el grupo, dos años después de la experiencia. Ninguno de las personas que participaron de aquel espacio/tiempo de formación parecía indiferente.

Contaban que fueron distribuidas en duplas, una persona de Brasil, otra de Bélgica. Algunas no tenían idioma en común con su pareja sorteada para la experiencia. Pero aun y debían trabajar juntas, en pareja, por 10 días, sin parar… caminando y conversando. A cada pareja le fue ofrecido un mapa. En ese mapa estaban dibujadas lineas para ser seguidas y una lista de parámetros indicadores (grafitis, lugares de encuentro sexuales, comerció informal en la calle, amor público). Al encontrar algunos de esos parámetros en el camino, debían marcarlos en su mapa. Al final de todo, todas las personas participantes tenían que presentar una frase y un dibujo que fuese un primer esbozo de un proyecto de educación para todos y todas (MARTINS; NETTO; KOHAN, 2014).

Eso que no parecía tener ni pié ni cabeza era lo que, descubriríamos tiempo después, Masschelein y Simons (2014) llaman de «protocolo»:

«Uma espécie de caminho que não leva a nada, é como um corte que se abre para um mundo. Seguir esse caminho não significa realizar as intenções de alguém, mas é um caminho que implica a repetição e a regularidade mecânicas, sem ‘sentidos’, justamente para descentralizar as nossas intenções, para tirar o sujeito do caminho, por assim dizer, ou pelo menos para expô-lo. O protocolo ajuda a suspender histórias por demais familiares; ajuda a instalar uma determinada disciplina do corpo e da mente, tentando abrir um espaço que permita experiências, um espaço para estudar e para o indivíduo se expor «(MASSCHELEIN; SIMONS, 2014a, p.23).

¿Pedalear por la carretera podría ser una investigación educacional? Ya antes de comenzar a pedalear veníamos estudiando a Masschelein y Simons, pero no asociábamos nuestra propuesta directamente a lo que ellos trabajaban. Simplemente teníamos que ir a Costa Rica, nos gusta viajar, pedalear, conocer proyectos educativos y bueno juntamos todo y va saliendo esto… ahora en la carretera nos hemos puesto pensar en lo que venimos haciendo, y en cómo puede ser este espacio/tiempo (auto)educativo.

Los días que pedaleamos, nos paramos muy temprano, como a las 6am, recogemos nuestras cosas, comemos y salimos a la carretera. Pedaleamos hasta las 10am más o menos, depende de la fuerza del sol y descansamos hasta las 2pm aproximadamente. En ese intervalo, buscamos algo de comer, leemos, escribimos, descansamos. Luego, continuamos pedaleando hasta que se oculta el sol, buscamos un lugar para armar la carpa. La comida, la compramos en supermercados y la preparamos nosotros mismos o también vamos pidiendo donaciones en los restaurantes.

Comenzamos en Cartagena (Colombia) pedaleamos al rededor de 418kms hasta Necoclí, después tomamos varios barcos de poblado en poblado para atravesar la frontera Colombia-Panamá que tapada por el Darién no puede ser pasada por vía terrestre. Un carro nos llevó hasta Ciudad de Panamá, por un terreno que es acto solo para 4×4, desde allá hasta San José, nos restarían unos 873kms. Ahora estamos en el km 423 de ese segundo tramo. Que hemos hecho pedaleando por 13 días, con dos días de descanso. 

Tenemos un mapa y un trayecto que seguir, que claro, en este caso si nos llevarán algún lugar definido -en principio-: San José de Costa Rica. Estamos expuestos y vulnerables al camino. A lo que la carretera nos presente, subidas, bajadas, huecos, tierra, asfalto, sol, lluvia, transito…. Es necesaria desarrollar un cierta paciencia, pedalear una y otra vez. Imposible prever que nos encontraremos en el km siguiente… los proyectos educativos con los que nos hemos encontrado han sido en su mayoría de forma fortuita, una persona nos habla de un lugar que está en la vía y ahí vamos. También hemos investigado por internet.

Considerando todo esto, pensamos en la posibilidad, de estar trabajando de algún modo la pedagogía pobre de la que hablan Jan Masschelein y Maartens Simons, o que podríamos aprovechar este espacio/tiempo para hacer algo similar a lo que ellos proponen y así continuar pensando qué es una investigación educativa, lo que nos lleva a pensar qué es una investigación, y qué es educación.

En Necoclí (Colombia) nos propusimos entonces, que por 10 días observaríamos y registraríamos muestras de: situación educativa, «lotação e super lotação», improviso, fronteras, espacio-tiempo… preguntándonos en ese periodo: Qué oímos, qué vimos, qué pensamos, qué concluimos. Esto con la idea de experimentar este espacio/tiempo de viaje como (auto)educativo.

Luego de este ejercicio, nos propusimos otro pensando en el FIC: Conviviendo Sin Fronteras. Durante 7 días, escribir al final de cada día que oímos, qué vimos, qué pensamos y qué concluimos entorno a la idea de «convivencia» y «frontera».

En próximas entradas les estaremos escribiendo sobre estos juegos, que pedaleando nos hemos propuesto hacer… un intento de desarrollar en la carretera procesos (auto) educativos?! 

Nota: Partes de este texto son extratos de mi tesis de maestría: Uma questão de (auto) educação: um estudo de Cecosesola, uma escola que não é uma escola. 2016. 95 f. Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2016.

BIBLIOGRAFIA:

MARTINS, F; NETTO, M; KOHAN, W (Org.). Encontrar Escola. O ato educativo e a experiência da pesquisa em educação. Rio de Janeiro: Lamparina, 2014.

MASSCHELEIN, Jan. E-ducando o Olhar: a necessidade de uma pedagogia pobre. Educação & Realidade, v. 33, n. 1. 2008. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/ article/view/6685> Acesso em: 15 Agosto 2014.

MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. Sobre o preço da pesquisa pedagógica. In: MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. A pedagogia, a democracia, a escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2014. p, 55-80.