Category Archives: Viaje

¿En qué consistió el 1er Festival Internacional Comunitario: Conviviendo Sin Fronteras (La Carpio, 2016)?

Posted on by

Fue un encuentro que comenzó hace unos dos años a finales del 2014, entre e-mails y constantes reuniones vía skype para irle dando forma a lo que juntos soñabamos. Ahí ya comenzó la experiencia, articularlos en función a los tiempos de cada uno, a las formas de percibir y llevar la vida. Desde un inicio un ejercicio de lo comunitario, también de lo internacional.

Estábamos convencidos de que de alguna u otra  forma realizaríamos el FIC. De hecho, una vez que vimos que no ganamos el financiamiento de Iberescena para el que aplicamos, comenzamos a re-ver la idea y hacerla de un tamaño el cual fuésemos capaces nosotros mismos -con los apoyos con los que contábamos- de realizar.

Así fue como nos propusimos que los talleres, fueran uno por día facilitado por nosotros mismos (Sarah y Josema con su Maraña Europea, Meire y Pedro del Grupo Levante de Teatro do Oprimido de Belo Horizonte Brasil, Asociación Masaya de Costa Rica) y personas amigas (en el camino apareció Markel de Venezuela y Christel de Argentina). Otro criterio, fue el no tener actividades aconteciendo en paralelo de forma que tuviéramos la posibilidad los organizadores de participar y disfrutar de todas las actividades. Esto, considerando además que no nos conocíamos entre todos y era una oportunidad esta para conocer nuestros trabajos.

La fecha del festival se dio a partir de nuestras agendas, diciembre todos teníamos alguna forma de hacer tiempo. También en San José Costa Rica, ese mes es parte de los escasos períodos en los que no llueve. Cada uno fue articulando la forma de venir, mientras también nos articulamos con amigas y amigos que pudieran apoyar el festival, con su trabajo, tiempo, o recursos económicos. Lo mismo hicimos con algunas organizaciones.

La temática del festival, se la debemos a Las Voces del Viento, si bien el tema de las fronteras nos atravesaba de una u otra manera a todos, fue ese grupo de teatro de La Carpio, con el que desde Asociación Masaya veníamos trabajando el que le puso el nombre: “Conviviendo Sin Fronteras”… También fueron ellos el que le dieron local, su comunidad: La Carpio.

Antes de llegar, Josema desde España, propuso que nos encontramos una vez por semana para compartir los juegos y técnicas grupales que conocíamos. Hablamos con los amigos y amigas de Teatro Giratablas y nos cedieron un espacio en su agenda. Así durante cuatro miércoles por dos horas y media se dieron los “Encuentros para jugar”. Dé, que vino en bici conmigo, propuso también entrenamientos de Capoeira, y de igual forma contactamos a las amigas y amigos de RET International para que nos prestaran un espacio donde entrenar. Los lunes y viernes por dos semanas -antes del festival- nos encontramos. De estos espacios participamos integrantes del equipo productor y personas interesadas con la propuesta o en el caso de la capoeira, integrantes del grupo Jóvenes Madiba. Jóvenes que también con un mural compartieron su arte durante el FIC.

Así también creamos el conversatorio: experiencias en proyectos comunitarios. Un espacio donde con el apoyo nuevamente de RET international, Dé, Josema, Gustavo y Tere (estos últimos de Cecosesola) pudieron compartir su experiencia con proyectos comunitarios en Brasil, Alemania, y Venezuela.

Así se fue dando el Festival, hasta que llegamos a los una y otra vez imaginados días del 12 al 18 de diciembre. Iniciamos con el taller de (1)Redes de Apoyo Mutuo facilitado por Asociación Masaya de Costa Rica, con él queríamos colocar el foco en la gestión de proyectos comunitarios, imposible sin una red de mutua colaboración. Luego, nos encontramos con Markel de Venezuela  y su taller de (2)Teatro de la Integración, en él nos acercamos a la temática migratoria y, a través del psicodrama y el teatro espontáneo, a nuestras propias historias de migración. El miércoles 14, nos encontramos con Josema y Sarah de Maraña (Suiza-España), en el taller (3)¿Fronteras?, a través de juegos, bailando, cantando, teatreando, o performando, pensamos qué es un frontera. Fue un espacio tiempo, donde pudimos ver la fronteras también como unión, como algo necesario para la existencia de un individuo, de una comunidad, como una línea que integra una cosa con otra imposibilitando definir qué es una cosa y qué es otra. El jueves, fue el turno de Meire y Pedro, del Grupo Levante de Teatro do Oprimido de Belo Horizonte, con ellos vimos la técnica de (4)teatro periódico de Teatro do Oprimido. Para ello un poco de la historia de esta técnica teatral y de su práctica con escenas realizadas por nosotros mismos a partir de la lectura de diversas noticias. Cerramos los talleres con Christel de Argentina y su taller (5)La danza de cada uno en el que pudimos percibir un poco de los apoyos necesarios para el movimiento, la comodidad no como forma de vagancia sino como posibilidad de fluir.

Fue bonito también que durante los talleres las meriendas y almuerzos que en principio habíamos pensado para el equipo productor alcanzó para todas las personas participantes. Creándose a la hora de comer otro espacio de comunión.  

Llegó el sábado 17 y el domingo 18 de diciembre, días en los que quisimos dedicarlos a actividades recreativas, muestras de arte y cultura. Iniciamos con una “Cletada”, como le dicen aquí en San José, desde La Merced hasta La Carpio. Fuimos unas 10 personas en este recorrido. El cual, al menos para mi y para Dé fue bastante simbólico, pensando en que previamente habíamos recorrido más de 1000Km en bici para llegar hasta el festival. Al llegar junto con Erick Solis de Arquitectura en Bicicleta, en el patio de una de las vecinas de La Carpio, realizamos el conversatorio: Rompiendo Fronteras en Cletas, sobre movilidad en bici. Después, con una baqueana de La Carpio, Kattia fuimos a recorrer sus calles y conocer un poco de su historia.

Pasado el medio, nos entregamos a la Peña Cultural, donde animados por jóvenes de La Carpio, se fueron presentando diversas agrupaciones y personas deseosas de compartir su arte. Meire, de Brasil, nos enseñó hacer unas muñequitas de telas hechas con nudos, símbolo de la creativa, en los navíos negreros. Cuenta la leyenda que esas muñecas eran hechas por las mujeres esclavizadas para que sus hijos e hijas tuvieran con qué jugar. También, hubo capoeira, presentaciones de circo, danza, teatro.

El Domingo 18, que era el Día Internacional del Migrante, la OIM-Costa Rica, por la mañana llevó el Festival Internacional de cine sobre Migración para La Carpio. Las personas participantes, vieron un documental con la temática, conversaron vía skype con su directora. Mientras sucedía esto, en la calle, los Jóvenes Madiba, los Jóvenes de ACAU, Dé y Estefanía junto con otras personas que se fueron acercando llenaron, con varios murales,  aún más color La Carpio. En la tarde, cerramos el festival, con más arte y cultura. Durante ese fin de semana, no podemos olvidar la exposición que Estefanía Castillo y César Arroyo con ayuda de Yamil de La Paz, nos regalaron. Fue sobre el patrimonio in-material de La Carpio, investigación realizada por los chicos y chicas de Las Voces del Viento junto a Asociación Masaya, con el apoyo del Ministerio de Cultura y Juventud de San José.

Un promedio de 28 personas participamos de cada uno de los talleres.  De las actividades del fin de semana también fuimos alrededor de 200 personas las que participamos.  Personas de todas las edades. El festival, tuvo ese criterio y particularidad, todas las actividades, talleres, conversatorios, presentaciones, fueron abiertas a todo público. Contamos con la presencia de personas de 2 años como con personas de más de 70 años. Algunas vinculadas al teatro, otras no. Algunas de la comunidad de La Carpio, otras de otras regiones de San José o cercanas, otras de otras partes del mundo (Francia, Suiza, España, Alemania, Venezuela, Brasil, Nicaragua, Argentina, Colombia). Para participar solo hacía falta llegar. Y quién quisiera y pudiera de los participantes podía colaborar con el festival, sea donando dinero o contribuyendo con el trabajo de logística, era también bienvenido.

Importante decir que fue posible ofrecer un espacio con estas características gracias a las diversas colaboraciones de muchas personas de diferentes lugares del mundo. Y eso es algo que llevo conmigo de este festival, la importancia de trabajar a partir de los apoyos (Organizaciones amigas, grupos de teatro, de música, artísticas independientes, instituciones privadas y del estado)  y del cuerpo que como equipo productor vamos siendo.

Esperamos y hacia allá vamos, poder realizar la segunda edición de este festival en diciembre de 2018 en Belo Horizonte -Brasil, ciudad sede del Grupo Levante de Teatro do Oprimido y donde desde hace unos 5 años venimos cultivando relaciones .
Fotos tomadas del Facebook de Asociación Masaya. 

PENSANDO LA CARRETERA COMO ESPACIO/TIEMPO (AUTO) EDUCATIVO

Posted on by

¿Qué constituye un espacio/tiempo educativo? ¿Cómo hacer de este espacio/tiempo de viaje un espacio/tiempo (auto)educativo? ¿Cuál es la relación entre viaje, investigación y educación? Son preguntas que como escribíamos en una entrada anterior nos hemos venido haciendo, también o con ellas: ¿puede la carretera ser un espacio/tiempo (auto) educativo?¿Qué de esta experiencia de viaje nos hace pensar en (auto) educación?

Queriendo pensar estas preguntas, volvemos una vez más a Jan Masschelein y Maartens Simons. Ellos en un articulo titulado “E-ducando o olhar: a necessidade de uma pedagogia pobre” (2008), inspirados en un texto de Walter Benjamin, colocan la diferencia entre la fuerza que existe en caminar por la carretera y volar sobre ella. A partir de esa metáfora intentan exponer lo que ellos consideran dos forma diferentes de hacer investigación educativa. Una cujo paradigma es la producción de conocimiento y otra que busca la transformación de si.

La primera, sería similar a volar sobre la carretera. Quien vuela,

«(…) faz com que essa estrada se torne parte de uma superfície plana, um plano que aparece a partir da perspectiva de quem voa, revelando sua situação diante de um horizonte. A estrada aparece como um objeto que obedece às mesmas ‘leis’ que todos os outros objetos que aparecem para o sujeito diante de um horizonte dentro e sobre aquele plano, ou seja, como objetos que podem ser explicados, definidos, ordenados, identificados (em relação ao sujeito) assim como toda a realidade (ou presente) em seu entorno. Os objetos se comportam de acordo com leis (ou razões) impostas ou supostas pelo sujeito (ou seja, sua intencionalidade). A estrada, então, é subjugada pelas leis da perspectiva de quem voa e não tem poder algum sobre quem voa (‘ela é apenas a planície aberta’) (Benjamin, 1971, p. 51), ela não pode tocá-lo, ou melhor, ela não pode atravessá-la. Ele adquire um certo conhecimento, um objeto (objetividade) revelado a um sujeito (subjetividade). Um objeto (objetividade) é algo que surge a partir de determinada perspectiva, que é lido a partir de uma posição relacionada à intenção de um sujeito (a apreensão de um objeto diante do horizonte da intenção do sujeito)” (MASSCHELEIN, 2008, p.38).

En la primera tradición de investigación -la dominante, dirán estos autores, «se vuela sobre la carretera», se establece a la distancia un lugar y perspectiva sobre la cual se enfoca. Se crea, por la distancia, aquello que se enfoca, lo que él es o podría ser, se establece un objeto que no toca y que existe en la medida que no toca a la persona que investiga.

La segunda tradición, seria parecido a caminar por la carretera.

“Caminhar é adquirir distanciamento crítico, que não é chegar a um metaponto de vista, mas a uma distância em que a “alma” se dissolve a partir do interior. É uma prática de ‘pôr em risco sua própria formação de sujeito’ (Butler, 2001) através de uma relação diferente com o presente – é também por isso que Foucault considera a crítica “uma questão de atitude”. Nessa atitude em relação ao presente, esse presente não é julgado, ou seja, não é levado a um tribunal, por exemplo, o tribunal da razão, ou interpretado a partir de uma determinada perspectiva; ele não é avaliado em relação a uma visão da terra prometida, mas nos expomos a nós mesmos a esse presente, implicando uma suspensão do julgamento e um engajamento físico capaz de nos dissolver e, assim, libertar-nos” (MASSCHELEIN, 2008, p.39).

La persona que investiga es un sujeto de acción presente. Ella, como persona que está en el presente, es llevada por la fuerza que el camino le ofrece, curvas, rectas, tierra, asfalto, lluvia, sol, sombra… en esa inmersión el “yo” que juzga una realidad es suspendido, porque ese yo afectado-afectando en el presente no está ahí para decir lo que es o no válido, pero si para hacer lo que él, tocado por la fuerza de la carretera, considera correcto. Esto genera una relación de libertad, porque no se trata de actuar según lo que supuestamente somos, o lo que deberíamos ser, sino según lo que en ese momento, entre pasado y futuro, sintiendo lo que estamos viviendo consideramos es lo correcto hacer.

Se trata, diferentemente de la otra tradición, de una investigación sin perspectiva de lugar definido. Una investigación en que no existe el “lugar de la investigadora y/o investigador”, ni el “objeto de la investigadora y/o investigador”. En esa tradición, la persona está en la carretera, camina por ella, toca y es tocada por ella. No puede distanciarse de ella, objetivarla. Al investigarla se investiga a si misma

.reasuma-velocidade-2 

Una investigación educacional como quien camina significa estar allá (¿o estar aquí?) en «[…] uma relação em que alguém entrega o seu corpo e se aventura a seguir uma linha arbitrária» (MASSCHELEIN; SIMONS, 2014b, p.47). En esa relación ese “allá” (“aquí), ese “presente” nos da ordenes, de alguna forma nos comanda. Se trata de exponernos y no solo de que algo se nos exponga. Se trata de conseguir estar en el presente, de desarrollar nuestra atención.

Masschelein y Simons (2014) nos dicen que estar atento es contrario a estar ausente. Estamos ausentes cuando tenemos una intención, o objetivos, programas, opiniones sobre lo que acontece. La intención, de algún modo, nos hace presos de imágenes que no nos posibilitan percibir lo que pasa, lo que muda (BARDET, 2012). La intención nos tira de la atención, nos deja ausentes del tiempo presente, tornando aquello que vemos, sujeto de nuestras expectativas, de nuestro juicio en relación a eso que creemos que debería ser.

Estar atentos, por tanto, implica no nos someter y ni someter aquello que vemos a un tribunal que torno posible el juicio. Se trata de inhibir a nuestra voluntad de un régimen de verdad, de acuerdo con el cual podamos categorizar rápidamente los acontecimientos (MASSCHELEIN; SIMONS, 2014c).

Se trata del agotamiento de la energía con la cual nosotros (supuestamente sujetos del conocimiento) nos proyectamos en un objeto. Se trata de postergar cualquier perspectiva de beneficio. Estar atentos es simplemente estar allá (estar aquí) sin ninguna otra pretensión o intensión. «Nesse sentido, a atenção é sempre generosa. Como escreveu Simone Weil (1999), a atenção é a forma mais escassa e, ao mesmo tempo, a mais pura de generosidade» (MASSCHELEIN; SIMONS; 2014c; p.49).

Es preciso entonces, para desarrollar una investigación educativa en esta tradición, trabajar nuestra atención. Para eso, seria necesario, como el titulo del articulo lo sugiere, una pedagogía pobre. Una pedagogía pobre hace con que nos coloquemos a camino, salir por el mundo, exponernos. Colocarnos en una posición débil (MASSCHELEIN, 2008), al tentar abandonar cualquier programa, objetivo, o pretensión de conocimiento, ella ofrece los medios para hacernos atentos y neutralizar nuestras ganas de someter lo que sucede a un régimen de verdad. Sin embargo, la persona que desarrolla esta forma de investigación, aunque intenta no llevar en su maleta expectativas, lleva si, para los referidos autores, un peso, una cierta carga, las preguntas, ¿Qué hay para ver? ¿Para oír? ¿Para pensar? (MASSCHELEIN; SIMONS 2014).

Masschelein y Simons intentan desarrollar con su docencia eso que ellos consideran una investigación educacional. Preguntan para sus alumnas y alumnos, al estilo de Jacotot1 «[…] O que você viu? O que você ouviu? O que você pensa disso? O que você conclui disso?» (MASSCHELEIN, 2014, p.170) en el curso de educación formadora de mundo, “Education mondiale”, de la Universidad Louvain, Bélgica, en el cual llevan a sus estudiantes a ciudades pós-conflictos (Saravejo, Belgrado, Tirana, Bucareste, Kinshasa) o grandes ciudades no turísticas como China y pide para ellos caminar día y noche por lineas arbitrarias dibujadas en los mapas de la ciudad (MASSCHELEIN, 2014).

En el 2012 realizaron este ejercicio en Río de Janeiro (una ciudad contradictoriamente turística y, podríamos decir, en conflicto). A través del Programa de Pós-Graduação em Educação de la Universidade do Estado do Rio de Janeiro y de la Pró-Reitoria de Extensão da UFF, Jan Masschelein, junto con los profesores Win Cuyvers, Jorge Larrosa, Maximiliano Lopez e Walter Kohan, 33 estudiantes de Belgica y 36 estudantes de Brasil durante 10 días se encontraron, para realizar el curso titulado: «Sobre a escola (pública) e o ato educativo ou sobre a experiência da pesquisa como verificação da igualdade. Encontrar uma escola pública em/para o Rio: andar e falar como práticas de pesquisa educativa» (MARTINS; NETTO; KOHAN, 2014, p.7)

Entre esos estudiantes, se encontraban compañeras y compañeras del Núcleo de Estudos de Filosofía e Infância, de la cual soy parte. Yo no participé de esa experiencia, pues aún no había llegado a Rio de Janeiro. Sin embargo, supe de esta experiencia por los comentarios realizados por el grupo, dos años después de la experiencia. Ninguno de las personas que participaron de aquel espacio/tiempo de formación parecía indiferente.

Contaban que fueron distribuidas en duplas, una persona de Brasil, otra de Bélgica. Algunas no tenían idioma en común con su pareja sorteada para la experiencia. Pero aun y debían trabajar juntas, en pareja, por 10 días, sin parar… caminando y conversando. A cada pareja le fue ofrecido un mapa. En ese mapa estaban dibujadas lineas para ser seguidas y una lista de parámetros indicadores (grafitis, lugares de encuentro sexuales, comerció informal en la calle, amor público). Al encontrar algunos de esos parámetros en el camino, debían marcarlos en su mapa. Al final de todo, todas las personas participantes tenían que presentar una frase y un dibujo que fuese un primer esbozo de un proyecto de educación para todos y todas (MARTINS; NETTO; KOHAN, 2014).

Eso que no parecía tener ni pié ni cabeza era lo que, descubriríamos tiempo después, Masschelein y Simons (2014) llaman de «protocolo»:

«Uma espécie de caminho que não leva a nada, é como um corte que se abre para um mundo. Seguir esse caminho não significa realizar as intenções de alguém, mas é um caminho que implica a repetição e a regularidade mecânicas, sem ‘sentidos’, justamente para descentralizar as nossas intenções, para tirar o sujeito do caminho, por assim dizer, ou pelo menos para expô-lo. O protocolo ajuda a suspender histórias por demais familiares; ajuda a instalar uma determinada disciplina do corpo e da mente, tentando abrir um espaço que permita experiências, um espaço para estudar e para o indivíduo se expor «(MASSCHELEIN; SIMONS, 2014a, p.23).SAM_0395

¿Pedalear por la carretera podría ser una investigación educacional? Ya antes de comenzar a pedalear veníamos estudiando a Masschelein y Simons, pero no asociábamos nuestra propuesta directamente a lo que ellos trabajaban. Simplemente teníamos que ir a Costa Rica, nos gusta viajar, pedalear, conocer proyectos educativos y bueno juntamos todo y va saliendo esto… ahora en la carretera nos hemos puesto pensar en lo que venimos haciendo, y en cómo puede ser este espacio/tiempo (auto)educativo.

Los días que pedaleamos, nos paramos muy temprano, como a las 6am, recogemos nuestras cosas, comemos y salimos a la carretera. Pedaleamos hasta las 10am más o menos, depende de la fuerza del sol y descansamos hasta las 2pm aproximadamente. En ese intervalo, buscamos algo de comer, leemos, escribimos, descansamos. Luego, continuamos pedaleando hasta que se oculta el sol, buscamos un lugar para armar la carpa. La comida, la compramos en supermercados y la preparamos nosotros mismos o también vamos pidiendo donaciones en los restaurantes.

Comenzamos en Cartagena (Colombia) pedaleamos al rededor de 418kms hasta Necoclí, después tomamos varios barcos de poblado en poblado para atravesar la frontera Colombia-Panamá que tapada por el Darién no puede ser pasada por vía terrestre. Un carro nos llevó hasta Ciudad de Panamá, por un terreno que es acto solo para 4×4, desde allá hasta San José, nos restarían unos 873kms. Ahora estamos en el km 423 de ese segundo tramo. Que hemos hecho pedaleando por 13 días, con dos días de descanso. 

Tenemos un mapa y un trayecto que seguir, que claro, en este caso si nos llevarán algún lugar definido -en principio-: San José de Costa Rica. Estamos expuestos y vulnerables al camino. A lo que la carretera nos presente, subidas, bajadas, huecos, tierra, asfalto, sol, lluvia, transito…. Es necesaria desarrollar un cierta paciencia, pedalear una y otra vez. Imposible prever que nos encontraremos en el km siguiente… los proyectos educativos con los que nos hemos encontrado han sido en su mayoría de forma fortuita, una persona nos habla de un lugar que está en la vía y ahí vamos. También hemos investigado por internet.

Considerando todo esto, pensamos en la posibilidad, de estar trabajando de algún modo la pedagogía pobre de la que hablan Jan Masschelein y Maartens Simons, o que podríamos aprovechar este espacio/tiempo para hacer algo similar a lo que ellos proponen y así continuar pensando qué es una investigación educativa, lo que nos lleva a pensar qué es una investigación, y qué es educación.

En Necoclí (Colombia) nos propusimos entonces, que por 10 días observaríamos y registraríamos muestras de: situación educativa, «lotação e super lotação», improviso, fronteras, espacio-tiempo… preguntándonos en ese periodo: Qué oímos, qué vimos, qué pensamos, qué concluimos. Esto con la idea de experimentar este espacio/tiempo de viaje como (auto)educativo.

Luego de este ejercicio, nos propusimos otro pensando en el FIC: Conviviendo Sin Fronteras. Durante 7 días, escribir al final de cada día que oímos, qué vimos, qué pensamos y qué concluimos entorno a la idea de «convivencia» y «frontera».

En próximas entradas les estaremos escribiendo sobre estos juegos, que pedaleando nos hemos propuesto hacer… un intento de desarrollar en la carretera procesos (auto) educativos?! 

Nota: Partes de este texto son extratos de mi tesis de maestría: Uma questão de (auto) educação: um estudo de Cecosesola, uma escola que não é uma escola. 2016. 95 f. Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2016.

BIBLIOGRAFIA:

MARTINS, F; NETTO, M; KOHAN, W (Org.). Encontrar Escola. O ato educativo e a experiência da pesquisa em educação. Rio de Janeiro: Lamparina, 2014.

MASSCHELEIN, Jan. E-ducando o Olhar: a necessidade de uma pedagogia pobre. Educação & Realidade, v. 33, n. 1. 2008. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/ article/view/6685> Acesso em: 15 Agosto 2014.

MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. Sobre o preço da pesquisa pedagógica. In: MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. A pedagogia, a democracia, a escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2014. p, 55-80.

1Educador a partir do qual Jacques Rancière (2004) escreve o livro O mestre ignorante.

¿Qué es una investigación educativa?

Posted on by

Por Cori

Algo que nos preguntamos durante esta propuesta de viaje es qué es una investigación educativa.

Jan Masschelein y Maartens Simons, profesores de la Universidad de Louvain, en Bélgica, trabajan este tema. Ellos entiende investigar, a partir de sus estudios de Foucault, como un intento de acceder a la verdad. En este sentido, habrían dos formas de investigar, una vinculada a la a la tradición de la filosofía «crítica dominante» y otra a la tradición «ascética» de la filosofía.

La primera, está dentro de la lógica de una sociedad del conocimiento, según la cual la investigación debe ser científica, producir conocimiento científico. La persona productora de dichos «conocimientos» es considerada investigadora. La cualidad de esos conocimientos es lo que definirá si lo que produce es o no científico. Los parámetros que definen esa cualidad, serán, para Masschelein y Simons (2014), las condiciones internas y externas de la producción.

Las condiciones internas tendrían que ver con trillar un camino que posibilite definir cuál será el objeto de conocimiento y la forma cómo será él conocido, o sea, la metodología. Las reglas, normas, valores sociales, como por ejemplo, ser formado en la universidad, ser parte de un grupo de investigación, serían las condiciones externas. Ambas buscarían garantizar que el conocimiento que está siendo producido sea realmente científico. (MASSCHELEIN; SIMONS 2014).

En el campo de la pedagogía y/o educación dentro de esa tradición, piensan lo autores, la investigación debe producir conocimientos en relación a aspectos concretos de la realidad educativa y su interés se centra en campos y objetos de conocimientos verdaderos. Sobre esta base, se estructuran diversas formas de hacer investigación cualitativa o cuantitativa, empírico-analítico o interpretativa, tener finalidad práctica o ser teórica.

«O esquema é o seguinte: o pesquisador é quem produz o conhecimento válido sobre a realidade educativa; o pesquisador não se transforma ou ‘esclarece’ a si próprio por tal conhecimento, senão que se torna capaz de transformar ou de ‘esclarecer’ a prática sempre e quando o conhecimento prático não seja considerado como um conhecimento válido e, precisamente por isso, tenha que ser investigado para se obter validade»(MASSCHELEIN; SIMONS, 2014, p.67-68).

La dicotomía teoría-práctica es una forma de diferenciación en que la teoría, en la medida que es conocimiento válido, se presenta por encima o con mayor relevancia o importancia que el conocimiento práctico -menos válido. La persona que investiga, entonces, es aquella que substrae de la práctica el conocimiento válido, ofreciendo formas de mejorar la práctica. Esto quiere decir en esta tradición «hablar con propiedad», «transmitir conocimientos verdaderos», en función de las cuáles otra persona (oyente) comprenderá mejor y tendrá nociones que posibiliten mejorar su situación. (MASSCHELEIN; SIMONS 2014).

En este proceso, la vida de la persona investigadora no necesita ser afectada, y menos, transformada. Lo que se transforma es su estatus a la medida que acumula más conocimiento y ofrece con él la posibilidad de otros perfeccionen la práctica educativa. El valor educativo de la investigación está en la acumulación de conocimiento. Esa acumulación es hecha sobre la idea de un proceso infinito o de una transformación constante del conocimiento (MASSCHELEIN; SIMONS, 2014).

La otra tradición de investigación, al parecer marginalizada, tienen que ver con el dominio de si, la transformación de la investigadora y/o del investigador. “Esse domínio de si consiste, concretamente, em uma coincidência das ações e das ideias, em mostrar mediante as ações o que se pensa e o que se diz” (MASSCHELEIN; SIMONS, 2014, p.63). En él para acceder ala verdad, sería necesario estar atento a si mismo, cuidar para que nuestro discurso esté en consonancia con nuestros actos y viceversa.
Aquí no existe una separación entre teoría y práctica. No se trata de teorizar a partir de la práctica y en función de ella decir para otra persona cómo debe ser mejor una situación educativa concreta.

«Trata-se de uma verdade ‘incorporada’. Por isso, a verdade (ou conhecimento verdadeiro) à que se pode ter acesso no cuidado e no domínio de si é algo ‘esclarecedor’ e que tem um ‘efeito redentor’. Esse efeito redentor ou esclarecedor da verdade afeta, portanto, a quem se transforma a si próprio ao ter acesso a ela. Em primeira instância, ninguém mais pode ou deve ser ‘salvo’ ou ‘esclarecido’ mediante essa verdade. Por isso alguém que é dono de si está na verdade, sua vida ‘verdadeira’ ou está ‘inspirada pela verdade’. É alguém que aplica a verdade a sua própria vida e tenta mantê-la ao longo de toda a sua vida, alguém que inspirado pela verdade em todas as suas ações»(MASSCHELEIN; SIMONS, 2014, p. 65).

En esta tradición de investigación, no existe otra cosa a ser investigada o otra persona para quien se hace la investigación en nombre del supuesto bien estar que le generaría. Acceder a la verdad en la medida en que la vida se ve trasformada por esa verdad, y la verdad se ve transformada por esa vida. Una investigadora y/o un investigador, en ese sentido, sería quien cuida de la relación verdad-vida-verdad en su vida.

Una investigación educacional en este contexto sería para ellos un tipo de investigación pedagógica. Lo pedagógico trata de una investigación en el campo educativo (la escuela, la infancia, el aprendizaje, el currículo, la educación fuera de la escuela). Por otro lado, el termino remite a la naturaleza de la investigación en si: la dimensión formativa o educativa de la investigación pedagógica. La cuál seria formativa de dos formas, para la propria investigadora o investigador, como para la otras personas vinculadas a la investigación. (MASSCHELEIN; SIMONS, 2014).

La investigadora y/o el investigador, en esta forma de entender (o mejor, vivir) la investigación, es una persona que, al pensar lo formativo, se observa como un ser em auto-formación. Masschelein y Simons (2013, p.47-48) dirán que a formación tiene que ver com la orientación de la persona «[…] para o mundo como ele é construído para existir no sujeito ou na matéria, e essa orientação diz respeito, principalmente, à atenção e ao interese para com o mundo e, igualmente, à atenção e ao interesse para com a própria pessoa em relação ao mundo». Formarnos tiene que ver con atender a algo que está fuera de nosotros, pero también a nosotros en relación a ese algo. Entonces, investigar lo educacional es también y, sobretodo, un investigar-se. Atento al mundo, la persona que investiga está también atenta a ella misma en ese mundo, reviendo con esa atención lo que venía siendo, exponiéndose con esa atención a la transformación.

Tomamos a Jan Masschelein y Maartens Simons como personas que nos motivan a pensar una investigación educativa. Venimos pensando este viaje como tal y nos atrae la idea de que ella sea en si misma un espacio/tiempo auto-educativo. Que no solo investiga un algo externo vinculado a la educación (proyectos educativos) sino que busca investigarnos, educarnos a nosotros mismos. En este sentido, algunas preguntas surgen una y otra vez ¿Qué constituye un espacio/tiempo educativo? ¿Cómo hacer de este espacio/tiempo de viaje un espacio/tiempo (auto)educativo? ¿Cuál es la relación entre viaje, investigación y educación?

Nota: Partes de este texto son extractos de mi tesis de maestría: Uma questão de (auto) educação: um estudo de Cecosesola, uma escola que não é uma escola. 2016. 95 f. Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2016.

BIBLIOGRAFÍA:
MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. Em defesa da Escola: uma questão pública; Tradução Cristina Antunes. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.

MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. Sobre o preço da pesquisa pedagógica. In: MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. A pedagogia, a democracia, a escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2014. p, 55-80.